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關(guān)于因材施教的教育理論論文范文
在學(xué)習、工作中，大家都接觸過(guò)論文吧，論文是探討問(wèn)題進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的一種手段。寫(xiě)論文的注意事項有許多，你確定會(huì )寫(xiě)嗎？下面是小編收集整理的關(guān)于因材施教的教育理論論文范文，希望能夠幫助到大家。
因材施教的教育理論論文1
摘要：“超越因材施教”是在教育改革的大背景下對“因材施教”傳統教育教學(xué)原則進(jìn)行深刻反思的結果。它不是因材施教的對立面或反面，而是在肯定基礎上的升華，不僅強調因材施教的正確實(shí)施，而且是對因材施教進(jìn)行糾偏和超越，旨在通過(guò)教師有所為、有所不為的“走心”教育教學(xué)。比如對自己的工作有忠誠熱愛(ài)之心、真心對待自己的學(xué)生、與學(xué)生進(jìn)行心靈的溝通和交流、帶著(zhù)情感和溫度教書(shū)育人、遵循學(xué)生成長(cháng)發(fā)展的規律等。發(fā)現和挖掘學(xué)生的內在潛能，并有針對性地幫助他們把自身潛能轉化為顯能，逐步實(shí)現超越性的發(fā)展，不僅超越他們自身的原有水平和層次，還要超越教師的水平和層次。
關(guān)鍵詞：超越因材施教；產(chǎn)生依據；蘊含厘清；實(shí)施要求；
一、“超越因材施教”的產(chǎn)生依據
“超越因材施教”可以說(shuō)是在教育改革的大背景下對“因材施教”傳統教育教學(xué)原則進(jìn)行深刻反思的結果，其具體的產(chǎn)生依據可從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面看。
�。ㄒ唬├碚撋峡�，嚴格意義上的因材施教根本難以實(shí)現
嚴格意義上的因材施教，應該是完全依據學(xué)生之“材”進(jìn)行有針對性地“教”，從而學(xué)生有針對性地“學(xué)”的過(guò)程，要一步不差地完成這個(gè)過(guò)程，對“材”“教”“學(xué)”方面必然有嚴格要求。但僅通過(guò)邏輯思考就會(huì )發(fā)現，嚴格意義上的因材施教根本難以完全準確無(wú)誤地實(shí)現。主要表現在：
第一，教師難以完全準確判別學(xué)生之“材”。一方面，教師有主觀(guān)性，因而在判別學(xué)生之“材”時(shí)難免會(huì )帶有個(gè)人的主觀(guān)意志和偏見(jiàn)，很難做到絕對客觀(guān)公正。不同教師也會(huì )表現出不同的主觀(guān)性，因而即使面對同一學(xué)生不同教師也可能形成完全不同的“材”之判斷結果，很難說(shuō)清誰(shuí)的判斷更為準確。另一方面，學(xué)生有發(fā)展性，他們的“材”會(huì )隨時(shí)間的推移發(fā)展變化，教師即使一開(kāi)始能夠盡可能客觀(guān)判別其“材”，但最初形成的印象極易刻板化，很難跟上學(xué)生之“材”發(fā)展變化的步伐，因而對學(xué)生之“材”的判別未必能夠始終保持準確。
第二，教師難以十分有效開(kāi)展因材施“教”過(guò)程。理論上看，即使教師能夠相對準確把握學(xué)生之“材”，但施教過(guò)程的開(kāi)展不可能僅僅只依據學(xué)生之“材”，還會(huì )受到國家和社會(huì )規定的教育制度、教育目標、教育內容等條條框框的限制，因而很難或根本不可能完全因“材”而“教”。即使教師能夠發(fā)自?xún)刃牟活櫼磺型庠诩s束因“材”而“教”，但因評價(jià)標準的不確定，教的效果也并不好界定；即使有一定明確的評價(jià)標準，教的效果也未必“十分”有效，可能只有“九分”“八分”甚至更少的效果。
第三，學(xué)生“所學(xué)”與教師“所教”難以實(shí)現完全一致。理論上看，假使不考慮一切消極因素，假設教師真正開(kāi)展了因“材”施“教”，但因為學(xué)生具有個(gè)體差異性和主體性，在他們將“教”轉化為“學(xué)”的過(guò)程中依然會(huì )不由自主地出現某種偏差，導致“所教”未必能夠完整準確地轉變成“所學(xué)”，因而難以實(shí)現二者的一致。例如，假設教師所教是“ABC”，學(xué)生所學(xué)可能只是其中的一部分“AB”，或者發(fā)生偏離變成相似的“ABO”，但一般不會(huì )變成完全不同的“XYZ”。這個(gè)假設一方面說(shuō)明學(xué)生“所學(xué)”與“所教”之間可能會(huì )出現各種偏差，另一方面也在一定程度上表明教師“所教”可能剛好成為了學(xué)生的“受限”，使其難以超越出這個(gè)“天花板”。
�。ǘ⿲�(shí)踐上看，因材施教存在嚴峻的現實(shí)困境及偏離
如果說(shuō)從理論上責備因材施教難以真正開(kāi)展實(shí)施是一種苛刻，那么因材施教在實(shí)踐中存在的現實(shí)困境及偏離就是其面臨的真實(shí)挑戰，也是其實(shí)效性差、屢屢受挫的原因所在。
因材施教面臨的最嚴峻困境，就是當今“一對多”班級授課制盛行的現實(shí)與“一對一”因材施教愿望之間存在的悖論。由夸美紐斯最先提出的班級授課制，作為極大提高教學(xué)效率的教學(xué)方式在當今社會(huì )廣為流行，但它以一位或幾位教師對應多位學(xué)生的做法，本意上與因材施教強調的“一對一”是根本背離的。每位教師都要面對數倍于己的學(xué)生，再加上繁重的教學(xué)任務(wù)和家庭負擔，有限的時(shí)間和精力使他們根本不可能去仔細琢磨發(fā)現每個(gè)學(xué)生的不同之“材”，從而談何因“材”施教？這是當今因材施教面臨的客觀(guān)現實(shí)困境，也是現時(shí)期幾無(wú)改變可能的情況。與此同時(shí)，教育部門(mén)和眾多教師依然在高呼實(shí)施“因材施教”，卻導致出現了很多誤區和偏離，主要表現在：
第一，“材”的偏離。因材施教之“材”本為學(xué)生天賦、資質(zhì)、興趣、愛(ài)好、性格、思想狀況等，但現實(shí)中卻將“材”泛化為“教材”“分數”“財富”等，因而出現了快慢班之類(lèi)的現象，雖冠以因材施教的名號，但其實(shí)是分數至上的應試教育，并沒(méi)有真正照顧到學(xué)生的內在需求，使一些個(gè)性凸顯有特殊才能的真人才被壓制、埋沒(méi)或修理成常人，沒(méi)有了個(gè)性，沒(méi)有了特長(cháng)，沒(méi)有了獨立思想，更沒(méi)有了創(chuàng )新意識，有的只是對試題的應對，對分數的追逐，根本不是真正的因材施教。
第二，“教”的偏離。在教學(xué)目標、教學(xué)內容、教學(xué)形式等方面都存在打著(zhù)因材施教旗號卻出現各種偏離的情況。就教學(xué)目標看，因材施教固然強調學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，但這并不能成為對學(xué)生放任自流的理由，也并沒(méi)有因此否認社會(huì )化教育的意義，學(xué)生只有成為社會(huì )化的人才能使其個(gè)性為社會(huì )所容納和需要。但現實(shí)教育中卻存在一些為了個(gè)性而個(gè)性、為了個(gè)性而標新立異的偏離現象，也存在一些以“愛(ài)才”“護才”之名而行“縱容”“包庇”之實(shí)的現象，還存在一些只重學(xué)生之“材”的發(fā)展而忽略其健康成長(cháng)的基本教育甚至導致非常消極后果的現象。就教學(xué)內容看，因材施教強調不僅要“教”給學(xué)生知識，更要“教”以道理，促進(jìn)良好情感、意志、人格、個(gè)性的養成。但在現實(shí)教育中，教師一般都會(huì )針對不同的學(xué)生教以不同的知識，把學(xué)生僅僅當作知識的接收器，對情感、體驗等非智力因素及非知識性?xún)热莸慕逃齾s難以受到重視，即使有所涉及實(shí)效性也總是欠佳。當然，這里不是要否認知識教育的重要性，尤其對小學(xué)生來(lái)說(shuō)，基礎知識教育絕對有必要占據主導地位，但要反對那種只重智育而忽略其他教育的態(tài)度，尤其是在學(xué)生打下讀書(shū)識字基礎之后，更應重視其思維能力、創(chuàng )新能力等的訓練。就教學(xué)形式看，因材施教強調針對不同學(xué)生開(kāi)展不同形式的教育，但現實(shí)實(shí)踐中，多數教師往往只側重于用認知性的方法開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)，或者有部分教師能輔以實(shí)踐教學(xué)形式等，但幾乎都忽視了教師還可以并且應該通過(guò)自身行為示范作用開(kāi)展教育，嚴格意義上說(shuō)這也是因材施教在“教”上的一種偏離。
第三，“學(xué)”的偏離。由于“材”和“教”的偏離，自然就會(huì )導致“學(xué)”的偏離。因材施教之下的學(xué)生本來(lái)應該更多地從教師那里獲得情感領(lǐng)悟、意志培育、思維鍛煉、創(chuàng )新養成等方面的'啟發(fā)和指導，但事實(shí)是學(xué)生被教的是知識，所學(xué)的也就只有知識了。并且，學(xué)生受限于教學(xué)的時(shí)空，缺乏自我發(fā)揮的自由，受限于教師所教，缺乏創(chuàng )新擴散的自覺(jué)，所培養的學(xué)生即使不是流水線(xiàn)上出來(lái)的模式化產(chǎn)品，也是缺乏精氣神和創(chuàng )造性的個(gè)體。
二、“超越因材施教”的蘊含厘清
為了把困境中的因材施教解救出來(lái)，為了把偏離的因材施教拉回正軌，“超越因材施教”應時(shí)而生�！俺揭虿氖┙獭边@一提法本身十分精確，因為它基于因材施教又對其有目的有根據而非盲目地進(jìn)行超越，但在對“超越因材施教”新原則進(jìn)行研究論證時(shí)，卻容易陷入“美好愿望”的陷阱，使其只是“看上去很美”。要使“超越因材施教”原則得到真正貫徹實(shí)施，必須在思想上厘清幾種認識，并在這個(gè)過(guò)程中準確把握其內在蘊含。
第一，“超越因材施教”不是因材施教的反面或對立面，而是肯定基礎上的升華�！俺健币庵赋�、越過(guò)，是在原有層次和水平上的提高和增強，因而要以“原有”為基礎，對“原有”進(jìn)行揚棄和超越。所以，“超越因材施教”是對因材施教進(jìn)行的超越，它并不意味著(zhù)對因材施教進(jìn)行簡(jiǎn)單否定甚至全盤(pán)否定，而意在以原有因材施教為基礎，對因材施教的合理內核和精神實(shí)質(zhì)進(jìn)行積極肯定，同時(shí)對其不合理之處進(jìn)行批判和否定，在此基礎上超出、越過(guò)原有因材施教的層次和水平，進(jìn)行超越性揚棄，而不是一般意義上的簡(jiǎn)單揚棄�？梢�(jiàn)“超越因材施教”這一原則內在地包含兩層意思：一方面對因材施教進(jìn)行糾偏，把偏離的因材施教拉回正軌，另一方面對因材施教進(jìn)行超越，使其更加契合現實(shí)需要，更好提升教育實(shí)效。
第二，“超越因材施教”強調因材施教的正確實(shí)施�！俺揭虿氖┙獭北举|(zhì)上贊同并重視因材施教的基本精神，但強調因材施教一定要真正開(kāi)展并正確實(shí)施，尤其是要對現實(shí)中的偏離現象進(jìn)行及時(shí)地糾偏。比如：要盡可能全面準確地認識學(xué)生之“材”，將“材”定位于學(xué)生超越一切民族、國家、地位、身份的天賦、資質(zhì)、興趣、愛(ài)好、性格、思想狀況等，而不對其進(jìn)行隨意擴展和泛化；要以學(xué)生之“材”為依據進(jìn)行靈活有針對性富有實(shí)效地“教”，不僅教以知識，更教以道理，幫助學(xué)生揚長(cháng)避短、取長(cháng)補短，健康活潑地成長(cháng)；要積極引導學(xué)生進(jìn)行切合自身特征有個(gè)性化地“學(xué)”，除了給予他們必要的“規定動(dòng)作”之外更樂(lè )于善于放權，使他們在自由的氛圍里自主發(fā)揮，選擇更適合自己的“學(xué)”的方式和內容，真正能夠學(xué)有所獲、學(xué)有所成等等。
第三，“超越因材施教”堅持有所為有所不為�！坝兴鶠椤笔侵附處熢诎l(fā)現學(xué)生之“材”、因“材”而“教”、因“材”導“學(xué)”的過(guò)程中要盡力而為，做出最大努力，保證教育實(shí)效�！坝兴粸椤辈⒉灰馕吨�(zhù)真的什么都不做，放任自流，而是強調在改變能改變的基礎上接受不能改變的，不要強迫做無(wú)用功，通過(guò)“無(wú)為”達到一種“無(wú)不為”的效果。之所以強調有所為有所不為，主要是因為在當今社會(huì )，班級授課制的盛行給因材施教的實(shí)施帶來(lái)難以想象的困難，在這一事實(shí)困境面前，在有限的時(shí)空范圍內，只能堅持戰略上藐視戰術(shù)上重視的原則，做好能力范圍內的事，盡力對因困境導致的因材施教偏離現象進(jìn)行糾正和整改，將偏離的因材施教拉回正軌，以此為基礎超越原有層次和水平。從另一層面看，世界上幾乎沒(méi)有一個(gè)超一流的創(chuàng )新型人才是刻意塑造培養出來(lái)的，教師如果能給學(xué)生盡可能提供寬松、寬容、自主、自在的學(xué)習環(huán)境和氛圍，給予指導但不做過(guò)多無(wú)效干預和干擾，或許就能使教師的“無(wú)為”成就學(xué)生的最大“有為”，滋養出更優(yōu)秀的人才。
第四，“超越因材施教”的核心在于通過(guò)教師的“走心”教育，挖掘每個(gè)學(xué)生的內在潛能，使其實(shí)現超越性的發(fā)展�！俺揭虿氖┙獭币筠饤壱酝逃幸话阒粸槁氊熕谕瓿晒ぷ魅蝿�(wù)的心態(tài)，更加強調教師在工作中的上心、用心、盡心，無(wú)論面對什么樣的學(xué)生，都能把他們當作自己的“開(kāi)門(mén)弟子”或“關(guān)門(mén)弟子”來(lái)看待，在發(fā)現學(xué)生之“材”的過(guò)程中，在“教”的過(guò)程中，又或者是在促“學(xué)”的過(guò)程中，真正做到全心全意、真心實(shí)意幫助學(xué)生獲取所需、健康成長(cháng)。需要注意的是，這并不是要求所有的教師大公無(wú)私忘我地一心撲在學(xué)生身上，而只是要求教師在工作時(shí)要更多地將自己的感情融入進(jìn)去，用心去做事，用情去感人，提高工作的效率和效果。教師這樣做的目的在于發(fā)現和挖掘學(xué)生的內在潛能，并有針對性地幫助他們把自身潛能轉化為顯能，逐步實(shí)現超越性的發(fā)展，不僅超越他們自身的原有水平和層次，還要超越教師的水平和層次。
三、“超越因材施教”的實(shí)施要求
教育本身是一項極復雜的活動(dòng)，既要堅持原則性，也要把握靈活性，才能實(shí)施真正有效的教育。同時(shí)，教育需要追求學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(cháng)的結果，但又不應局限于這個(gè)結果，如果一味放大結果，必然會(huì )忽略過(guò)程中的很多體驗。所以，“超越因材施教”作為新時(shí)期新的教育教學(xué)原則，不是響亮的口號，不是美妙的空談，而要切實(shí)為教育目標和過(guò)程服務(wù)，真正為教師所用，落到實(shí)處才是有意義的。如何確�！俺揭虿氖┙獭甭涞綄�(shí)處？作為施教者的教師無(wú)疑起著(zhù)決定性的作用。這里便主要探尋當今社會(huì )的教師在教育教學(xué)中為貫徹落實(shí)“超越因材施教”而亟待加強和改進(jìn)的地方，總體而言就是要盡可能做到“走心”，具體說(shuō)來(lái)包括以下幾個(gè)方面的要求：
第一，教師要對自己的工作有忠誠熱愛(ài)之心。教師是一門(mén)職業(yè)更是一項事業(yè)，教育是一份責任更是一種享受。教師不應只單純用自己的大腦、依賴(lài)技術(shù)去工作，而要用真心對待工作，要超越僅僅將工作作為自己謀生手段的態(tài)度，真正將其作為一種神圣的職責和使命，真正當好“人類(lèi)靈魂的工程師”。鐵打的營(yíng)盤(pán)流水的兵，每位教師都要年復一年地迎來(lái)送往一批又一批學(xué)生，因而現實(shí)中有很多教師會(huì )覺(jué)得教書(shū)育人只是自己用來(lái)養家糊口的一份職業(yè)，拿了工資做好本職就可以了，在工作崗位上不求有功、但求無(wú)過(guò)。這是很多教師尤其是從教多年教師的心聲，相較于敷衍工作誤人子弟的部分教師來(lái)說(shuō)已算是不錯，但僅僅如此還是不夠。教育行業(yè)不同于一般的行業(yè)，教師崗位也不同于一般的職業(yè)崗位，作為塑造人精神與靈魂的師者，入了行就意味著(zhù)責任和使命，要對得起自己的職業(yè)和稱(chēng)呼，就要真正做到干一行愛(ài)一行；就要至始至終樹(shù)立和維護師者形象，行為世范，為人師表；就要遠離名利場(chǎng)，自覺(jué)抵制外界誘惑，不為金錢(qián)財富所動(dòng)，不為功名利祿所擾。
第二，教師要真心對待自己的學(xué)生。教師要做到心中有學(xué)生，尊重學(xué)生、了解學(xué)生、理解學(xué)生、關(guān)愛(ài)學(xué)生、相信和欣賞學(xué)生。要讓學(xué)生敞開(kāi)心扉，教師須放下面子，放下虛榮，自己先打開(kāi)心門(mén)，以真心對人，并要變得柔軟，甚至可適度示弱，不讓學(xué)生感到害怕、厭煩，而要感到親近、可信任。只有這樣，學(xué)生才可能打開(kāi)心門(mén)。教師只有超越以往成見(jiàn)，發(fā)自?xún)刃牡貙W(xué)生作為自己“交流”的對象，而不僅僅是“教育”的對象，從身份、地位、人格等各方面去尊重學(xué)生，才能反過(guò)來(lái)被他們發(fā)自?xún)刃牡刈鹬�，才能奠定心靈溝通和情感交流的基礎。此外，教師還要以欣賞的眼光對待學(xué)生，容忍缺點(diǎn)，不苛求完美，并盡可能從學(xué)生身上發(fā)現和挖掘向善向美的本性，用正向激勵喚醒他們的求知欲和學(xué)習興趣，激發(fā)他們積極向上追求卓越的信心。
第三，教師要能與學(xué)生進(jìn)行心靈的溝通和交流�！巴饨绲沫h(huán)境必須通過(guò)內在的心靈的震動(dòng)才能發(fā)揮作用�！比绻處熀蛯W(xué)生能夠在相互尊重、相互欣賞的基礎上相互聆聽(tīng)，進(jìn)行心靈的對話(huà)和溝通，就能促使師生彼此相融，將效果未知的“教育”轉變?yōu)榭深A見(jiàn)良好效果的有愛(ài)的“互動(dòng)”和“交流”。要實(shí)現這一美好的境界，需要教師在了解學(xué)生的基礎上把話(huà)說(shuō)到學(xué)生心里去，讓學(xué)生知道教師關(guān)心他們，真正地理解他們，知道他們的難處，了解他們的希望和夢(mèng)想，以此觸動(dòng)學(xué)生心靈，使他們獲得深刻感悟。尤其要注意的是，教師須善待每一位學(xué)生，不斤斤計較于他們的分數和排名，避免學(xué)生淪為分數和排名的奴隸，而是去關(guān)注學(xué)生的生活和學(xué)習狀態(tài)是否健康向上、活潑自由、全面發(fā)展。因為人的發(fā)展之道本就是模糊混沌的，不能以單一的分數去定量衡量，也不易用一把尺子量所有學(xué)生，要堅信學(xué)生各美其美，讓每一個(gè)學(xué)生像小草一樣都享受到教師愛(ài)的露珠的滋潤，雖不能人人成為棟梁之才，但要盡可能讓每一位學(xué)生都成為有用之才。
第四，教師要帶著(zhù)情感和溫度教書(shū)育人。相較于冷冰冰或淡如白開(kāi)水的教育教學(xué)，當然是充滿(mǎn)情感、帶著(zhù)溫度的教育教學(xué)更易俘獲人心，更能提升教育教學(xué)實(shí)效。教師要在教育教學(xué)中融入自己的真情實(shí)感，用適宜的溫度溫暖學(xué)生內心，并給學(xué)生以更多的情感體驗，著(zhù)力培養情感豐富的有用之人。首先，教師要學(xué)會(huì )控制自己的不良情緒。人都有七情六欲，但教師向學(xué)生傳導的情感最好是積極正面的，這就要求教師盡可能控制消極情緒并培養自己心平氣和的心境，在教育教學(xué)中盡量避開(kāi)自己情緒狀況不好的時(shí)候，尤其不能因消極情緒而遷怒學(xué)生。其次，教師要與學(xué)生做真實(shí)的情感交流。教師在教育教學(xué)中要盡可能與學(xué)生進(jìn)行心聲交流、思想碰撞和情感共振，使教育教學(xué)蘊含更多人性和真情，并且還能通過(guò)融入了情感的溝通交流對學(xué)生傳遞精神正能量，喚醒學(xué)生的豐富情感和體驗，激發(fā)學(xué)生向善向美之心，從而增強教育教學(xué)的實(shí)效性。再次，教師要給學(xué)生創(chuàng )造釋放情感的機會(huì )。情感豐富是一種美，但豐富的情感有時(shí)候也需要釋放，而傳統教育中總是缺乏釋放情感的方式，如中國學(xué)生在畢業(yè)之際容易自發(fā)創(chuàng )造一些不雅方式如集體撕書(shū)來(lái)發(fā)泄壓抑、釋放情感，就是沒(méi)給他們提供理性的釋放情感方式所導致的。對此教師完全可以有所作為。最后，教師要用適宜的溫度溫暖學(xué)生內心。每一個(gè)學(xué)生都是一棵待長(cháng)的小苗，高溫和寒冷都不能讓其健康成長(cháng)，給予這棵小苗的只能是和煦的陽(yáng)光和適宜的溫度，教師要用內心蓄滿(mǎn)的熱能，溫暖每一位學(xué)生，在學(xué)生心中灑滿(mǎn)陽(yáng)光和雨露，并且必須把握好度，既要避免過(guò)分的熱情，也不能冷酷無(wú)情；既不能也不可能一直亢奮，也不能三分鐘熱度；既不能內冷外熱，也不能內熱外冷。
第五，教師還要遵循學(xué)生成長(cháng)發(fā)展的規律。成長(cháng)是每個(gè)人獨特的生命體驗過(guò)程，是一種人生修煉，沒(méi)有任何人可以替代。不可替代，卻并非無(wú)能為力、無(wú)可作為，教育就可以對人的成長(cháng)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。但這種教育必須是遵從生命成長(cháng)發(fā)展規律的真教育，才能事半功倍，才能對人產(chǎn)生好影響。但現今社會(huì )存在諸多違背學(xué)生成長(cháng)發(fā)展規律的教育現象，如強制性“摁著(zhù)牛頭吃草”的行為，教師以自己認為的“為學(xué)生好”為標準開(kāi)展的教育活動(dòng)等，不僅學(xué)生累，還容易引起他們的逆反心理，而且教師也累，出現事倍功半的現象。要減少甚至杜絕這類(lèi)“吃力不討好”的現象，教師能做的就是要把握并遵循學(xué)生成長(cháng)發(fā)展的規律，給予學(xué)生張弛有度的必要指導和引導，盡可能減少不必要的干預，為規律的作用發(fā)揮營(yíng)造最適宜的條件，而不做徒勞無(wú)益甚至揠苗助長(cháng)的事，讓學(xué)生在民主和諧的氛圍里自由成長(cháng)、勇于追求、主動(dòng)學(xué)習，成為最好的自己。
總之，“超越因材施教”原則之下的教師不像是園丁，更像是農夫，依然要擔負澆水、施肥的職責，但又不再完全按照自己心目中的想法去修剪枝杈，不再將學(xué)生修理成自己腦中預設的滿(mǎn)意模樣，而要把學(xué)習的權利、空間都還給學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)會(huì )對自己負責，在教師走心用情的指導引領(lǐng)之下更自由、更快樂(lè )、更自主地健康成長(cháng)，不斷超越自身，也超越教師。
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[5]張旸.因材施教：困境及超越[J].教育科學(xué)研究，2009（10）.
因材施教的教育理論論文2
摘要：因材施教之教本身是為了不教的啟發(fā)誘導，也就是依材誘其趨向自主學(xué)習；反過(guò)來(lái)，自主學(xué)習的前提是基于學(xué)生的天賦潛能與內心傾向之材，并在引導學(xué)習者不斷體驗收獲快樂(lè )和好奇心得以保護的基礎上生發(fā)的，所以，因材施教與自主學(xué)習內在相合，具有本質(zhì)同一性。依據學(xué)生的個(gè)人潛質(zhì)與興趣不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，并借助自主學(xué)習氛圍的營(yíng)造和泛在學(xué)習資源的提供，則可以逐步把學(xué)生的學(xué)習興趣強化為自覺(jué)自為的自主學(xué)習，從而讓人趨向學(xué)習、生活、工作、娛樂(lè )四位一體的幸福境界。
關(guān)鍵詞：因材施教；自主學(xué)習；學(xué)習興趣；個(gè)性化；
一、因材施教之教旨在基于天賦潛能和興趣引導學(xué)生自主學(xué)習
因材施教之教不是單純的知識傳遞，也不是導向特定教育目標的學(xué)生的批量化生產(chǎn)，而是一種引導，引導學(xué)生認識自己，發(fā)現自己的興趣，并以自己獨有的格調和進(jìn)程獲得良好的發(fā)展和屬于自己的學(xué)業(yè)成就。所以，真正的因材施教不是采用不同的教育方式、措施和投入程度使不同天賦、智力的學(xué)生朝著(zhù)同樣的目標發(fā)展或取得一致的學(xué)業(yè)成就，而是以發(fā)現并承認學(xué)生天賦潛能和興趣的差異性與獨特性及其價(jià)值為前提，引導學(xué)生沿著(zhù)自己的天賦、興趣自主發(fā)展，最終使每位學(xué)生都能獲得獨有的成功，成為最好的自己，發(fā)揮他們?yōu)槿嗽谑赖淖畲髢r(jià)值。
�。ㄒ唬┮虿氖┙讨淌菃⒌蠈W(xué)生主動(dòng)思考的適時(shí)點(diǎn)撥與引導
人的理性是在自我認知與反思的過(guò)程中不斷趨向完善的，不能強迫，只能適當引導。所以，教育不是灌輸，不是強迫，而是一種基于學(xué)生特點(diǎn)和興趣的引導，其目的就是導向學(xué)生的自我發(fā)展之路。[2]前言每個(gè)人生而為人都有自己內在的發(fā)展需要與傾向，這也是人們自主發(fā)展的最大動(dòng)力。而教育就在于通過(guò)激發(fā)生命，充實(shí)生命，讓人的潛在動(dòng)力煥發(fā)出來(lái)，協(xié)助他們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種激情形成自覺(jué)或專(zhuān)注的良好品質(zhì)。因此，只有人的自主自發(fā)的活動(dòng)才能使他們獲得發(fā)展，而知識灌輸式的強迫學(xué)習不能稱(chēng)為真正的教育；一味地給學(xué)生灌輸“呆滯的思想”，不能促進(jìn)他們的文明化，不能讓他們享有更加充實(shí)幸福的生活，只能越發(fā)將他們推向被動(dòng)的地位并最終變成沒(méi)有自我的工具人。
教育活動(dòng)只有深入到人的情感中去，引導他們全身心投入，才能激發(fā)生命，洗滌心靈。所以，教育給人的感受應該是寬松自由的，而不是有外在的壓力驅策或者強迫的。恰如一棵蘊藏著(zhù)成長(cháng)為參天大樹(shù)巨大潛力之幼苗的發(fā)展，只要有陽(yáng)光、雨露的滋潤，它便能朝著(zhù)自己的自然傾向不斷地發(fā)展，學(xué)生的成長(cháng)同樣需要教師以真愛(ài)加以引導而不是強迫。所謂真愛(ài)，就是把孩子當成真正的人，具有選擇權和發(fā)展權與獨立人格的人，引導其發(fā)展，而不求私欲之利。[3]基礎教育階段的首要意義并不在于所學(xué)知識的多寡，而在于幫助學(xué)生在試誤和探究式實(shí)踐經(jīng)驗豐富的過(guò)程中引導學(xué)生學(xué)會(huì )自主學(xué)習，并獲得越來(lái)越多學(xué)習中的愉悅體驗，積聚越來(lái)越強烈的學(xué)習欲望。當教師真正從以人為本的角度出發(fā)，尊重學(xué)生的自尊心，尊重學(xué)生獨特的基調與節奏，以真愛(ài)澆灌學(xué)生的心靈時(shí)，每一個(gè)學(xué)生的成功自會(huì )水到渠成。
綜上所述，因材施教之教應當是教師在充分了解學(xué)生的基礎上所做的一種幫助學(xué)生趨向自主學(xué)習的啟發(fā)與引導。學(xué)生根據自身的理性認知能力、理性認知興趣和理性認知模式進(jìn)行探究、學(xué)習，教師更多地是在一旁指導、協(xié)調、鼓勵、監控。[4]要做到因材施教，首先要了解學(xué)生之“材”，要了解學(xué)生的天賦才能、認知模式、認知能力以及認知興趣等獨特之處。其次，因材施教應致力于引導學(xué)生興趣的發(fā)展，使有興趣者能夠持續地自主學(xué)習，為無(wú)興趣者提供各種機會(huì )使每個(gè)學(xué)生能夠認識自己內心的傾向，發(fā)現自己的興趣點(diǎn)和興奮點(diǎn)并形成學(xué)習動(dòng)力。一般而言，學(xué)生濃厚的興趣都生發(fā)在天賦潛質(zhì)較高的領(lǐng)域，發(fā)展學(xué)生多方面的興趣有利于學(xué)生發(fā)現自己的天賦潛質(zhì)。赫爾巴特認為，以興趣為基礎建構的課程論可以將人的興趣分為經(jīng)驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會(huì )的興趣和宗教的興趣等；對應這些興趣，他提出了相應的學(xué)科劃分，并建構出了以學(xué)生的興趣狀態(tài)為基礎的教學(xué)形式階段理論。[]所以，任課教師的首要任務(wù)便是通過(guò)尋找學(xué)生的個(gè)性化需求或興趣與所教學(xué)科的匹配點(diǎn)，喚起或激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，衍生出持續的學(xué)習熱情和動(dòng)力，形成他們自主探究的'習慣和不斷學(xué)習的欲望。
�。ǘ┮虿氖┙讨痰哪康呐c根本取向是把學(xué)生引向自主學(xué)習
自我發(fā)展才是最有價(jià)值的智力發(fā)展[2]1，所以，因材施教的“教”是為了不教，為了最終導向學(xué)生的自主學(xué)習。自主學(xué)習是學(xué)生在具有了基本認知能力后，依據自己的興趣和愛(ài)好，以自主探究式和體驗式學(xué)習方式為主，由自己或在教師引導與啟發(fā)之下制定目標，安排學(xué)習計劃，監控和調節學(xué)習過(guò)程，并對學(xué)習結果做出評價(jià)的學(xué)習。不教并不是完全放任自流，而是強調轉變傳統的以灌輸和強迫為主的教學(xué)方式，解放教師大量課堂講授的時(shí)間，轉向課前以備學(xué)生、備學(xué)情、備學(xué)法、備學(xué)案、備可能生發(fā)之事之理之物為主，課中以觀(guān)察和引導學(xué)生為主，課后以回顧反思為基礎研究學(xué)生需求的滿(mǎn)足度和學(xué)習動(dòng)力與興趣的激發(fā)度。所以，因材施教的不教主要是解放教師的口和教師原來(lái)用作知識灌輸的時(shí)間，調動(dòng)教師的眼睛、專(zhuān)注之心和大腦，要求教師更多地投入精力關(guān)注學(xué)生以發(fā)現細微的教育契機。這也提高了對教師基本素養、指導能力、研究能力和敬業(yè)精神的要求。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生的學(xué)習動(dòng)力有三種，即附屬內驅力、自我提高內驅力以及認知內驅力。附屬內驅力即學(xué)生為滿(mǎn)足家長(cháng)或教師期望，滿(mǎn)足外在的獎賞而進(jìn)行學(xué)習的動(dòng)力；自我提高內驅力是指學(xué)生為獲得自己在班級中的地位或在同學(xué)心目中的地位而學(xué)習的動(dòng)力；認知內驅力是學(xué)生為滿(mǎn)足對知識的渴望，滿(mǎn)足好奇心而進(jìn)行學(xué)習的動(dòng)力。前兩種驅動(dòng)力都是外在的、不穩定的，只有認知內驅力才是內在的、持久的、不斷強化的。我國當前基礎教育中大部分學(xué)生都是由附屬內驅力和自我提高內驅力驅動(dòng)的，這主要源于考試以識記考察為主、各方力量一起聚焦應試成績(jì)的客觀(guān)現實(shí)，以及功利化傾向極其強烈的社會(huì )環(huán)境；相反，因材施教所導向的自主學(xué)習則是以認知內驅力驅動(dòng)為主，由學(xué)生自我發(fā)起、自我組織、自我反思與評估為基本特征的基于興趣內生的自主學(xué)習。因材施教要求教師將灌輸轉為引導，將課堂還給學(xué)生，將生活還給學(xué)生，將生命回歸鮮活，使學(xué)生從沉重的課業(yè)負擔下解脫出來(lái)，從單調的知識傳遞回歸到豐富多彩的生活體驗式自主學(xué)習與生命尊重，在此前提下以興趣為突破點(diǎn)發(fā)展學(xué)生的認知內驅力。
二、自主學(xué)習離不開(kāi)因材施教之教的引導與教化
有了因材施教之教才會(huì )有自主學(xué)習的快樂(lè )體驗基礎和基本的學(xué)習動(dòng)力，才可能引向人的自主學(xué)習。所以，自主學(xué)習的前提與基礎是因材施教之教的引導與教化，而自主學(xué)習習慣的養成又會(huì )強化因材施教的效果，促成人的個(gè)性化發(fā)展。
�。ㄒ唬┳灾鲗W(xué)習的潛質(zhì)需要適切的因材施教之教去呵護與喚醒
如前所述，自主學(xué)習習慣需要學(xué)生在因材施教之教的引導之下，借助即時(shí)產(chǎn)生的快樂(lè )體驗和不斷生發(fā)的成就感逐步加強，并最終成為自覺(jué)。所以，自主學(xué)習潛質(zhì)的激發(fā)需要適時(shí)而恰當的早期引導，因材施教式的引導與喚醒正是滿(mǎn)足這一需求的良方。
1.因材施教之教可以從嬰兒時(shí)期開(kāi)始持續保護學(xué)習者的好奇心。
正確引導之下的好奇心可以誘發(fā)無(wú)數創(chuàng )新，也可以變成無(wú)窮的發(fā)展動(dòng)力。這種巨大的財富對于每一個(gè)人來(lái)說(shuō)都是與生俱來(lái)的，但卻因為很多人的好奇心沒(méi)得到很好的保護而致使他們“泯然眾人矣”。嬰兒從睜開(kāi)眼睛的那一刻起，就對身邊五彩繽紛的世界充滿(mǎn)了好奇心與探究欲；當他成為一個(gè)具有自主活動(dòng)能力的主體之后，更是急于四處去探索和認識這個(gè)世界，因為他又經(jīng)歷了一年左右想去哪里卻不能自由支配自己的煎熬；在經(jīng)歷咿咿呀呀無(wú)法正常交流難以讓成人明白的焦躁之后，幼兒的語(yǔ)言能力發(fā)展到可以正常交流的時(shí)候，他們總會(huì )有無(wú)窮無(wú)盡的“是什么或為什么”的疑問(wèn)。實(shí)際上，這些都是幼兒對周?chē)澜绫灸墚a(chǎn)生的新鮮感和好奇心。保護與引導好他們的好奇心，便是對他們創(chuàng )新能力和自主探究學(xué)習最大的幫助，便是對他們真正的愛(ài)與關(guān)注。但是，現實(shí)世界中卻常常由于家長(cháng)或教師自己缺乏對孩子好奇心的足夠重視與必要認知，加上缺乏解答孩子問(wèn)題的能力與技巧，轉而責備孩子添亂或對孩子置之不理。久而久之，在這種不斷的消退作用下，幼兒便失去了強烈的探索世界的熱情，逐步趨向機械和木訥。保護學(xué)習者的好奇心，采用因材施教之教把他們引向符合學(xué)習者潛能發(fā)展的方向，就是在幫助他們生發(fā)自主學(xué)習的熱情和動(dòng)力，也是他們幸福生活的起點(diǎn)和成功人生的開(kāi)端。所以，家長(cháng)和教育者要用百倍的耐心去觀(guān)察和理解孩子，去認識他們的發(fā)展潛力，去和他們一起研究好奇心驅使下無(wú)窮無(wú)盡的問(wèn)題，幫助他們養成自主探究的能力，生發(fā)基于潛能方向越來(lái)越強烈的探究欲。
2.因材施教之教依據學(xué)生興趣引導學(xué)習者不斷體驗收獲的樂(lè )趣。
幼兒自學(xué)會(huì )走路起就有用不完的精力不斷地去活動(dòng)，其原因就在于在活動(dòng)的過(guò)程中會(huì )不斷地獲得新的體驗與新的發(fā)現，并生成新的認識。通過(guò)生命最初階段的感覺(jué)運動(dòng)，幼兒不斷發(fā)現各種物體的特性，了解空間關(guān)系、物與物的關(guān)系等。這是幼兒作為一個(gè)主體與環(huán)境客體不斷發(fā)生交互作用并建構自己對世界的獨特理解的過(guò)程，不斷生發(fā)的新體驗和新發(fā)現為幼兒提供取之不竭的動(dòng)力，或者稱(chēng)為由認知內驅力驅動(dòng)的主動(dòng)學(xué)習和探索。這一過(guò)程不應有強迫、壓制、說(shuō)教和灌輸，而應在適時(shí)引導下，讓幼兒相對獨立地完成認知結構的建構。所以，要想較大程度地激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習的潛能，就需要因材施教之教適時(shí)而適切地引導他們不斷有新的體驗與發(fā)現，使他們不斷保有對新鮮事物和內在規律或道理進(jìn)行思考和探索的熱情與激情，讓不斷生發(fā)的熱情觸動(dòng)他們的興奮點(diǎn)，點(diǎn)燃他們的激情，從而獲得源源不斷的快樂(lè )體驗和越來(lái)越強烈的探究欲望。
�。ǘ┙K身性自主學(xué)習狀態(tài)的養成需要因材施教之教的引導與教化
終身性自主學(xué)習的狀態(tài)養成不是一朝一夕就可以實(shí)現的，更不是天然而成的，它需要通過(guò)因材施教之教的引導與教化不斷強化學(xué)習者的主動(dòng)學(xué)習能力與欲望，并逐步形成學(xué)習自覺(jué)和學(xué)習自為。
1.終身性自主學(xué)習需要借助因材施教之教趨向生命潛質(zhì)的激發(fā)和人文素養的涵養去實(shí)現。
可以說(shuō)兒童天生具有探究的欲望，具有學(xué)習的能力和強烈的好奇心，而且具有良好的發(fā)散思維品質(zhì)。但是，具有這些潛質(zhì)和能力并不等于就可以自然而然地養成良好的學(xué)習習慣，更不等于可以自然而然地進(jìn)入以自主自覺(jué)學(xué)習為基本特征的終生學(xué)習狀態(tài)。正如夸美紐斯所言：“知識、德行和虔信的種子自然地深植在我們身上�！盵5]但是，“千萬(wàn)要謹慎，一時(shí)一刻也不要認為，放任兒童撒野，不予監督，不予教養，就能培養出偉大人物�！盵1]19兒童身上只是存在著(zhù)好奇心、興趣和求知欲這些養成自主學(xué)習習慣不可或缺的種子而已，種子的生根、發(fā)芽與茁壯成長(cháng)還需要教育像土壤、陽(yáng)光和雨露一樣去滋養才能實(shí)現。所以，作為自然人，每個(gè)人都有不同的潛力與可塑性，只是沒(méi)有因材施教之教的引導是很難自然而然地進(jìn)入終生性自主學(xué)習狀態(tài)的。受教育者作為一個(gè)個(gè)千姿百態(tài)靜待花開(kāi)的鮮活個(gè)體，需要教育者用賞識的眼光去鼓勵、激發(fā)、靜候與引導，需要教育者用人文關(guān)懷和悉心呵護去滋養學(xué)生的心田，否則便不可能精彩綻放。要生成學(xué)生的自主學(xué)習能力，導向終身性的自主學(xué)習，除了教師的引導與人文教育滋養，還需要家長(cháng)從小保護孩子的好奇心，允許孩子依照興趣實(shí)現個(gè)性化發(fā)展，“并依據每一個(gè)孩子獨特的，與生俱來(lái)的設計來(lái)?yè)嵊麄兂砷L(cháng)”[6]。
2.終身性自主學(xué)習習慣是在依據學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)逐步增強其學(xué)習自覺(jué)性的過(guò)程中養成的。
終身性自主學(xué)習的核心是學(xué)習者的自主性與獨立性。自主性是指人們依據自己的興趣愛(ài)好和天賦潛能積極自覺(jué)而有效地管理自己生活與發(fā)展的綜合能力。[7]自主的人能夠認識并且善于確定自己的目標，他們不僅能夠成功地控制外部環(huán)境，而且能夠控制自己的沖動(dòng)。[8]孩子在自主發(fā)展方面本身具有天賦特性，也就是說(shuō)他們與生俱來(lái)的探索欲望會(huì )幫助他們積極探索和實(shí)踐，并從中提升自己的自主性。所以，學(xué)習者的自主性發(fā)展在早期因材施教之教引導的同時(shí)，更多地需要家長(cháng)和教育者的保護與賞識。用欣賞的眼光看著(zhù)他們成長(cháng)，用積極參與和他們一起動(dòng)手的行動(dòng)支持和鼓勵他們探索，在心靈相通的陪伴中與他們一起成長(cháng)。獨立性是獨立思考與解決問(wèn)題或自我制定行動(dòng)目標并完成行動(dòng)計劃的基本品質(zhì)與能力，是學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習的基本需要，也是學(xué)生自主學(xué)習的靈魂。[9]對兒童實(shí)施的因材施教活動(dòng)是否有效，關(guān)鍵要看它是否能夠幫助兒童越來(lái)越獨立地行動(dòng)，幫助兒童逐步形成學(xué)習自覺(jué)和自為的終身性自主學(xué)習習慣。家長(cháng)和教師要注意從小培養兒童的獨立意識，不能以愛(ài)之名剝奪兒童自己動(dòng)手操作或獨立判斷的權利，而要讓兒童自小體驗作為一個(gè)獨立主體實(shí)施行動(dòng)和決策的成就感與樂(lè )趣。如果成人以愛(ài)為理由對兒童包辦代替，去“習慣服侍小孩，這對他們不僅是一種奴化，而且也是危險的，因為這很容易窒息他們自發(fā)的活動(dòng)和獨立自主意識，扼殺他們十分有益的主動(dòng)性和創(chuàng )造性�！盵10]
三、由因材施教之教導向終身自主學(xué)習的路徑
蘇霍姆林斯基說(shuō)：“只有能夠激發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自我教育的教育，才是真正的教育�！盵11]教育的目的就在于開(kāi)發(fā)人的天賦潛力以及內心傾向，導向學(xué)生興趣的強化和自主學(xué)習習慣的養成，實(shí)現人的最佳發(fā)展，達到人盡其才。因材施教和自主學(xué)習的最終目的都是沿著(zhù)天賦潛能引導每一個(gè)人，幫助他們在不斷生發(fā)新的探究欲望和快樂(lè )體驗的過(guò)程中逐步進(jìn)入終身性自主學(xué)習的最佳狀態(tài)，從而開(kāi)啟自我發(fā)展之路，最終趨向人盡其才的自我實(shí)現和才盡其用的大展宏圖。[12]
�。ㄒ唬┰趥�(gè)人潛質(zhì)與興趣得到激發(fā)的過(guò)程中趨向學(xué)生自主學(xué)習
由于每個(gè)孩子先天遺傳素質(zhì)和家庭生活環(huán)境各不相同，他們在天賦潛能、性格特點(diǎn)和興趣愛(ài)好等方面存在明顯差異；同時(shí)，作為具有主觀(guān)能動(dòng)性的個(gè)體，兒童天生會(huì )根據自己的心理需要和傾向選擇自己感興趣的事物。所以，成人不能代替兒童去做選擇而扼殺他們興趣得以明確和強化的機會(huì )，而應以一種靜待花開(kāi)的心態(tài)安靜地觀(guān)察和傾聽(tīng)兒童的自主成長(cháng)之妙，通過(guò)兒童自己所做的自由選擇實(shí)現他們個(gè)性潛能的最大化發(fā)展和幸福生活的獲得。
1.依據學(xué)生多樣化的天賦與興趣，引導每個(gè)學(xué)生養成自主學(xué)習習慣。
每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨立的個(gè)體，在多元智力視閾下，每個(gè)學(xué)生的智力組合方式和組合結構各不相同，即，每個(gè)人都具有一定的智力差異，都具有個(gè)性化潛質(zhì)。這種特點(diǎn)客觀(guān)造就了學(xué)生千差萬(wàn)別的潛質(zhì)與興趣，也決定了只有因材施教才可能導向每一個(gè)人潛能的激發(fā)，并最終成為最好的自己。取向人本化的社會(huì )普遍認為，每個(gè)兒童都應有機會(huì )充分挖掘自身潛能，成為一名具有一定精神內涵而有益于社會(huì )的人。[13]現實(shí)生活中，少數學(xué)生可能對一些學(xué)習科目毫無(wú)興趣，但大多數學(xué)生并不是對所學(xué)科目都毫無(wú)興趣，只是對各科興趣有強弱之分，即便是沒(méi)有任何興趣的學(xué)生也有與生俱來(lái)的好奇心，比如個(gè)別學(xué)生對學(xué)習科目本身沒(méi)興趣但在人際交往方面具有過(guò)人的天賦，語(yǔ)文教師就可以請他帶領(lǐng)學(xué)生分析《水滸傳》《紅樓夢(mèng)》等類(lèi)似文學(xué)作品中復雜的人際關(guān)系，從而激發(fā)他對這類(lèi)學(xué)習內容的興趣。如此堅持下去，只要沿著(zhù)每個(gè)個(gè)體感興趣的方向善加引導，便會(huì )對學(xué)生的自我發(fā)展產(chǎn)生極大的推動(dòng)力，并逐步產(chǎn)生更強烈的發(fā)展欲望與樂(lè )觀(guān)情緒。再如，有些學(xué)生文筆好愛(ài)寫(xiě)作，任何科目的教師都應該為他提供基于自己學(xué)科的鍛煉和展示的機會(huì )，應該像鄭淵潔之父對待兒時(shí)的小淵潔一樣，而不是像開(kāi)除鄭淵潔的教師那樣因為片面的認識就對一個(gè)很具發(fā)展潛力的優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)行“死刑判決”。
總之，興趣是后天逐步彰顯出來(lái)或者在強化中逐步形成的，教師應善于發(fā)現并依據學(xué)生個(gè)人的潛質(zhì)培養學(xué)生的興趣，激發(fā)他們日益強烈的學(xué)習動(dòng)機，引導他們循著(zhù)興趣的發(fā)展和發(fā)展特長(cháng)的需要逐步拓展探究面，培養適合于每一個(gè)學(xué)生個(gè)體的自主學(xué)習習慣，最終走向基于個(gè)性解放的全面發(fā)展。
2.依據學(xué)生的智力水平與認知方式差異，鼓勵學(xué)生形成適合于自己的學(xué)習節奏。
由于學(xué)生智力水平和認知基礎與經(jīng)驗基礎的差異，他們在接受信息的速度，消化信息的程度、范圍和深度等方面都有所區別。所以，教育者或其他參與教育指導的成年人不能對不同的學(xué)生做完全相同的要求或希望他們整齊劃一地前進(jìn)。在正常的學(xué)習生活里，每個(gè)孩子都希望按照自己獨特的學(xué)習節奏去學(xué)習并獲得樂(lè )趣，尤其是在培養學(xué)生興趣的過(guò)程中，教育者需要小心呵護孩子們的學(xué)習興趣，尊重他們的學(xué)習節奏。在孩子早期的閱讀觀(guān)察中，研究者普遍認可孩子天生具有良好的閱讀品質(zhì)，因為孩子們在早期閱讀時(shí)都在按照自己的節奏實(shí)施身心融合式閱讀活動(dòng)。他們會(huì )把自己置身閱讀內容之中，去親歷、去體驗、去互動(dòng)，只是他們或快或慢，或進(jìn)或停，節奏各異。在此階段，只有堅持做好對孩子們早期教育的耐心引導與靜候，他們才可能真正發(fā)現自己的興趣所在，并逐步趨向自主學(xué)習和快樂(lè )學(xué)習階段。不尊重兒童內在節奏的教育，必然導致兒童自信心的挫傷，對遙遠的教育目標望而卻步，過(guò)早地失去探索知識的欲望和動(dòng)力。教育的基本功能與目的，正是協(xié)助不同孩子找出最適合的發(fā)展與學(xué)習模式，鼓勵他們樂(lè )于持續前行，以馬拉松的跑法不斷調整步伐找到適合自己的速率和節奏。[14]所以，幼兒園階段不應該出現教材，而只有多樣化的幼兒圖書(shū)供應；小學(xué)低年級階段的教材應該以誠實(shí)、責任、愛(ài)與互助等為核心建構基本的教學(xué)參考資料，并輔之以大量的自由閱讀資料，給孩子較多的自由學(xué)習空間和較多的實(shí)踐活動(dòng)機會(huì )與時(shí)間；之后雖然要逐步增加共用的教學(xué)參考資料，但是，應該實(shí)現多元化，允許不同的孩子有不同的喜好且鼓勵各自的特長(cháng)，在基本認知能力建構過(guò)程中，幫助學(xué)生強化興趣與學(xué)習能力，在尊重他們自己學(xué)習節奏的前提下逐步趨向多樣化自主學(xué)習狀態(tài)養成。
�。ǘ┰陂_(kāi)放的學(xué)習環(huán)境中把學(xué)生的學(xué)習興趣強化為自覺(jué)自為的自主學(xué)習
在當前以知識傳遞為主的教育模式下，學(xué)生如果僅僅在某一方面有一定的學(xué)習興趣而沒(méi)有機會(huì )得到應有的引導和強化，則可能在過(guò)重的學(xué)習壓力及單調的學(xué)校生活下逐漸喪失原有的興趣，演變?yōu)闄C械應付式的學(xué)習。所以，學(xué)校和教師需要共同努力，通過(guò)自主化學(xué)習環(huán)境創(chuàng )設和個(gè)性化資源獲取途徑建構，營(yíng)造具有積極的引導作用和強化功能的學(xué)習氛圍，逐步喚醒并強化學(xué)生的自主學(xué)習潛質(zhì)和個(gè)性化學(xué)習興趣；并通過(guò)教育者對學(xué)生的觀(guān)察和研究給予適時(shí)的引導，幫助學(xué)生逐步把模糊的興趣和基礎的自主學(xué)習動(dòng)機明確化、堅定化，最終引向自覺(jué)自為的自主學(xué)習和基于個(gè)性解放的全面發(fā)展。
1.需要通過(guò)動(dòng)機激發(fā)、成功體驗、方法選擇和空間營(yíng)造來(lái)創(chuàng )設利于自主學(xué)習的學(xué)校環(huán)境與氛圍。
第一，應該借助興趣，激發(fā)學(xué)習動(dòng)機，導向學(xué)生自覺(jué)自為的自主學(xué)習。興趣與動(dòng)機相伴而生，互相促進(jìn)，教育者只要清楚每一個(gè)學(xué)生的興趣，就可以借助學(xué)生興趣設計教學(xué)，激發(fā)學(xué)生自主探究的學(xué)習動(dòng)機，調動(dòng)孩子們的好奇心與探究欲望，并逐步擴展這種學(xué)習動(dòng)機驅使下的探究面，通過(guò)相關(guān)性和支撐性，幫助學(xué)生沿著(zhù)興趣在某一方面學(xué)習的深入，衍生日益廣泛的相關(guān)知識需求和技能支持需要，這樣，學(xué)生就可以沿著(zhù)興趣的需求將片面的學(xué)習動(dòng)機遷移到其他方面，最終將個(gè)性化學(xué)習興趣轉變?yōu)槿轿坏淖杂X(jué)自為的自主學(xué)習。
第二，應該積極舉辦各種社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)和啟迪思想催生智慧的比賽，創(chuàng )設寬松愉悅的學(xué)校環(huán)境和心理氛圍，給予不同愛(ài)好和天賦的孩子體驗成功的平臺。美國教育家布魯姆說(shuō)：“教育必須日益關(guān)注所有兒童和青年最充分的發(fā)展，而學(xué)校的責任是提供能夠使每個(gè)學(xué)生達到他可能達到的最高學(xué)習水平的條件�！盵15]學(xué)校有義務(wù)創(chuàng )設條件促使學(xué)生在某一領(lǐng)域獲得階段性的成功，幫助他們及早在某一方面反復體驗成功的滋味，并伴隨這種成功體驗的豐富化，促進(jìn)學(xué)生自信心的提升和積極態(tài)度的形成，為學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的遷移打下堅實(shí)基礎。
第三，引導學(xué)生積極探索自主學(xué)習的方法。由于兒童自我監控意識發(fā)展程度尚處于低級階段，不能夠自己制定合理的目標，也不能合理監控并調節自己的學(xué)習過(guò)程。教師要在了解學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習興趣與愛(ài)好之后，給予他們逐步的引導，幫助他們制定目標，監控和調節他們的學(xué)習過(guò)程，評價(jià)他們的學(xué)習結果。在學(xué)生自我發(fā)展能力達到一定水平后，再逐步放手讓學(xué)生自主發(fā)展。第四，積極創(chuàng )造可供學(xué)生自主學(xué)習的空間。我國的基礎教育一直存在學(xué)生負擔過(guò)重的現象，各科教師布置的作業(yè)疊加起來(lái)占用學(xué)生太多時(shí)間，學(xué)生經(jīng)常是屈服于教師的權威而去應付機械勞動(dòng)式的作業(yè)，這種學(xué)習方式會(huì )逐步吞噬學(xué)生的學(xué)習興趣和自主學(xué)習意識。因此，在培養學(xué)生自主學(xué)習能力的過(guò)程中，教師一定要主動(dòng)而徹底地轉變觀(guān)念，通過(guò)個(gè)性化、開(kāi)放性、多樣化的探究與實(shí)踐作業(yè)布置，把學(xué)生從枯燥而沉重的識記式課業(yè)負擔下解放出來(lái)，讓他們有精力去關(guān)注學(xué)習的質(zhì)量以及自我評價(jià)學(xué)習的結果，有養成自主學(xué)習能力的時(shí)間、空間和機會(huì )。
2.引導學(xué)生學(xué)會(huì )善于利用校內外無(wú)處不在的學(xué)習資源進(jìn)行自主學(xué)習。
信息化時(shí)代的來(lái)臨和互聯(lián)網(wǎng)與移動(dòng)終端的使用為學(xué)生的自主學(xué)習提供了無(wú)處不在、無(wú)所不包的泛在學(xué)習資源。[16]借助互聯(lián)網(wǎng)和移動(dòng)終端，每個(gè)人都可以擁有一個(gè)龐大的數據庫，可以隨時(shí)隨地檢索自己需要的任意學(xué)習資源，這為教育帶來(lái)了得天獨厚的機遇與挑戰，為每個(gè)人的個(gè)性化自主學(xué)習提供了便捷條件和更大的可行性。多樣化的通信方式和高性能的通信途徑使學(xué)習者能夠很容易地找到適合自身的學(xué)習資源、工具和方式。[17]面對網(wǎng)絡(luò )世界爆炸性信息的沖擊，教師要引導學(xué)生摒棄不良信息，依據個(gè)性化興趣和愛(ài)好收集資料進(jìn)行自主學(xué)習，使網(wǎng)絡(luò )為自我個(gè)性化發(fā)展服務(wù)，將學(xué)生引入終身性自主學(xué)習的狀態(tài)。
第一，教師應該在為學(xué)生提供資源獲取之便利的前提下鼓勵學(xué)生自主解決基礎知識學(xué)習類(lèi)問(wèn)題，并引向內在道理與實(shí)踐創(chuàng )新的深層探究。在一些課程的課前準備中，教師應當放手讓學(xué)生自己去收集整理資料。比如在美術(shù)、歷史等課程中，并沒(méi)有很多需要教師抽絲剝繭般地進(jìn)行講解的概念與理論，教師可以在課前以問(wèn)題的形式布置一些作業(yè)，讓學(xué)生自己查找資料并進(jìn)行初步的分析和探究，繼而引向對人的人文素養提升高度去進(jìn)行思考和討論。
第二，教師應該和學(xué)生合作為學(xué)生創(chuàng )造盡可能多的體驗式學(xué)習和參與式學(xué)習機會(huì )，讓學(xué)生在感知中生成知識，在體驗與感覺(jué)中豐富心靈。比如閱讀或悅讀的多樣化感覺(jué)追求，不同交際方式的舒適度或厭惡度對比感受等。
第三，教師應該引導學(xué)生對基于網(wǎng)絡(luò )的自主學(xué)習制定個(gè)性化目標并實(shí)施自我評價(jià)與自我調控。自我反思可以促進(jìn)學(xué)生在以后的學(xué)習中更加有效地進(jìn)行自我監控，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習興趣上升為習慣性的自覺(jué)自為的終身自主學(xué)習。
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