綜合理科課程研究的論文
二十世紀已經(jīng)以非凡的百年紀事進(jìn)入了歷史的博物館，新世紀的輝煌之門(mén)已經(jīng)開(kāi)啟．世界未來(lái)學(xué)家發(fā)出預言：在新世紀的競爭中，勝利的桂冠不屬于軍力強大，財富最多，地廣人眾的國家，而屬于教育制度最完善的國家．與人類(lèi)社會(huì )愈來(lái)愈呈現出信息化、國際化、全球一體化的發(fā)展趨勢相適應，教育領(lǐng)域在價(jià)值觀(guān)念、培養目標、課程結構、教學(xué)方法和管理模式等方面發(fā)生了一系列的變化，將物理、化學(xué)、生物、地理整合在一起的綜合理科課程正是在這一歷史背景下得以復興并不斷發(fā)展走向成熟．在歷史揚棄的基礎上，綜合理科課程逐步形成了自身的理論體系和實(shí)踐模式，在課程目標、內容、實(shí)施、組織、評價(jià)等方面形成了異于分科課程的特點(diǎn)．
一、課程目標的人本性
教育的終極目標是促進(jìn)人的發(fā)展，而人的存在是一個(gè)整體性的存在，其知、情、意、行的和諧發(fā)展以及與社會(huì )的和諧發(fā)展是整體統一的過(guò)程，它要求教育課程能為學(xué)生的和諧發(fā)展提供整體的內容和時(shí)空．可是，傳統的學(xué)科課程沒(méi)把學(xué)生當作一個(gè)整體性的人來(lái)看待，過(guò)于追求學(xué)科的系統化、專(zhuān)門(mén)化，把學(xué)生的身心發(fā)展支解、分割開(kāi)來(lái)，企圖通過(guò)分化出來(lái)的每個(gè)學(xué)科教育實(shí)現學(xué)生個(gè)體的全面的整體的和諧發(fā)展．多年的實(shí)踐證明，各個(gè)分化的學(xué)科課程因過(guò)于專(zhuān)門(mén)化，支解了學(xué)科之間的統整，限制了學(xué)生綜合能力的發(fā)展．杜威認為，在兒童身上存在著(zhù)四種興趣或本能，并相應地表現為四種活動(dòng)．這就是：語(yǔ)言和社會(huì )的本能和活動(dòng)；制作或建造的本能和活動(dòng)；研究和探索的本能和活動(dòng)；藝術(shù)的本能和活動(dòng)．學(xué)校的課程設置和教學(xué)方式必須適應和滿(mǎn)足這些自然傾向，而不能壓抑和違反這些傾向．顯然，分科課程（尤其是知識類(lèi)課程）已無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生的本能需求更無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生和諧發(fā)展的需要，因而，直及教育目標的以人為本的綜合課程取代分科課程成為現代教育發(fā)展的必然。
二、課程結構的學(xué)際性
學(xué)際，指學(xué)科的交互．它不是簡(jiǎn)單的知識“拼盤(pán)”和知識“重組”．它的核心是學(xué)科界限已經(jīng)淡化，模糊了的分科知識之間的融合和溝通．它承認事物之間的聯(lián)系的整體性與相互作用的復雜性．學(xué)科課程是從一個(gè)方面或一條線(xiàn)索去研究、解決問(wèn)題，往往在學(xué)習研究中舍去了那些與主要矛盾關(guān)系不大的因素，或者往往以“理想化”來(lái)處理問(wèn)題．事實(shí)上，事物的發(fā)展變化包含著(zhù)許多因素，它們之間是相互聯(lián)系、相互制約、相互作用的．綜合課程的學(xué)際性，就是從整體出發(fā)觀(guān)察、思考、解決問(wèn)題．比如，“如何逃生”這一課題，涉及到心理學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生理學(xué)等方面的知識．“水土流失”這一課題涉及到經(jīng)濟學(xué)、地理學(xué)、社會(huì )學(xué)、生物學(xué)、化學(xué)等問(wèn)題．一般說(shuō)來(lái)，學(xué)際的內容形式包括學(xué)科內綜合、學(xué)科間綜合、學(xué)際間綜合．目前的綜合課程已探索和發(fā)展到打破自然科學(xué)、社會(huì )科學(xué)、人文科學(xué)學(xué)問(wèn)領(lǐng)域的界限，以學(xué)際的形式將自然、社會(huì )、人文綜合的程度．
三、課程內容的開(kāi)放性
綜合課程的內容，主要來(lái)源于三個(gè)方面：一是各學(xué)科課程交融而成的知識；二是學(xué)生的生活經(jīng)驗；三是社會(huì )性綜合問(wèn)題．其來(lái)源本身就說(shuō)明了綜合課程的開(kāi)放的特性．隨著(zhù)人類(lèi)社會(huì )的發(fā)展，人的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)越深入，所遇到的綜合性問(wèn)題就越多，產(chǎn)生交叉綜合的契機也越多．刻意追求知識體系的嚴密和穩定，追求課程要求與教學(xué)內容的統一，實(shí)質(zhì)上是以靜態(tài)的、封閉的形式來(lái)對應動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的內容．在學(xué)生的思維中構成了一道道有形無(wú)形的桎梏．培養創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力，必須打破課程內容的封閉．知識無(wú)法窮盡，學(xué)習內容應有取有舍，不能過(guò)分追求完整．新知識與日俱增，課程內容應關(guān)注前沿。關(guān)注邊緣，面向交叉、面向未知．
四、課程資源的廣博性
由于課程結構的學(xué)際性和內容的開(kāi)放性，使課程資源無(wú)論是條件性資源還是素材性資源都具有廣博性的特征．教學(xué)時(shí)間自然延伸到45分鐘之外，教學(xué)空間已從學(xué)校、教室延伸到實(shí)驗室、圖書(shū)館、科技館、博物館、植物園、動(dòng)物園、科研所、社區、工廠(chǎng)、田間、醫院等．
教科書(shū)在學(xué)科課程中是唯一的知識載體，但今天，多媒體和網(wǎng)絡(luò )信息技術(shù)已在“傳媒”方面扮演著(zhù)愈來(lái)愈重要的角色，電子課本、電子閱覽室、信息網(wǎng)等已成為綜合課程內容的重要載體．教師不僅僅是教材的消費者、使用者，更應該是教材的研發(fā)者、升華者．同時(shí)，學(xué)校教師也不再是唯一的教師，實(shí)驗員、科研人員、工人、社區管理員等也都將是綜合課程的教師．
五、課程實(shí)施的民主性
課程實(shí)施過(guò)程的民主性體現在師生關(guān)系的民主和思想學(xué)問(wèn)的民主．教育者要改變居高臨下的習慣姿態(tài)，真心誠意地與學(xué)生平等交往與交流，在和諧融洽的氣氛中協(xié)同完成教學(xué)任務(wù)，教師由教育的`操縱者、主宰者變?yōu)橐龑д�、激發(fā)者．體現思想學(xué)問(wèn)的民主，要淡化載體（書(shū)本）權威和教師權威，體現出教師和學(xué)生的雙主體性特點(diǎn)：從選題到制定具體的實(shí)施計劃，以及獲得學(xué)習的結果和評價(jià)等，不僅要求教師積極主動(dòng)地參與設計、指導，通過(guò)教師主體性的發(fā)揮來(lái)調動(dòng)學(xué)生主體性地參與，使學(xué)生具有自我發(fā)現課題、自我學(xué)習、自我思考、自我判斷、自我評價(jià)的資質(zhì)和能力．教師不再是知識的權威而將預先認識的知識體系傳遞給學(xué)生．學(xué)生也不再作為知識的接受者被動(dòng)地聽(tīng)任教師擺布，而是帶著(zhù)自己的問(wèn)題帶著(zhù)各自的興趣、愛(ài)好、需要和觀(guān)點(diǎn)直接與客觀(guān)世界對話(huà)，在教師的指導下共享認識現實(shí)的喜悅．同時(shí)也要摒棄強制性的統一思維、統一語(yǔ)言、統一行動(dòng)，鼓勵個(gè)性發(fā)展，允許多元思維并存，寬容探索中的錯誤、越級，培養標新立異和勇為人先的勇氣．
六、課程評價(jià)的發(fā)展性
與學(xué)科課程的分數評價(jià)不同，綜合課程的評價(jià)更重視學(xué)習的過(guò)程性、形成性．以質(zhì)性評價(jià)統整，取代量化評價(jià)，由甄別和遴選轉向激勵和發(fā)展，即把學(xué)生學(xué)習的成果比如調查報告、實(shí)驗報告、方案設計、制作等以及形成這些成果的過(guò)程和在這一過(guò)程中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)作為評估學(xué)生的重要依據．評價(jià)的最終目的是引導學(xué)生多視角地觀(guān)察問(wèn)題，多途徑地思考問(wèn)題，多方案地解決問(wèn)題，多層面地拓展問(wèn)題，從而達到促進(jìn)學(xué)生全面、健康地發(fā)展的目的．
綜上所述，具備以上特質(zhì)的綜合課程的復興，適應了人的發(fā)展和社會(huì )發(fā)展的雙重需要，必將對社會(huì )進(jìn)步起到巨大的推動(dòng)作用．
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