認知教學(xué)法在語(yǔ)法教學(xué)中的應用論文
一、引言
認知教學(xué)法是一種強調教師讓學(xué)生通過(guò)對語(yǔ)言規則的歸納與理解,形成語(yǔ)言的綜合能力的教學(xué)方法.本文嘗試將認知教學(xué)法引入到漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中,從而提高漢語(yǔ)語(yǔ)法的教學(xué)效果.比如"把"字句是漢語(yǔ)特殊句式之一,也是漢語(yǔ)區別于境內民族語(yǔ)言和國外語(yǔ)言的典型特征之一.學(xué)界討論"把"字句教學(xué)(包括中國學(xué)生的本科教學(xué)和對外漢語(yǔ)的留學(xué)生教學(xué))的文章也不少.本文將從認知的角度用"有意處置/無(wú)意處置",對"把"字句的特征進(jìn)行全新解釋,進(jìn)而提出了將認知教學(xué)法應用到漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中的具體方法和策略.
二、"把"字句的教學(xué)重點(diǎn)
"把"字句是由"主語(yǔ)+把+賓語(yǔ)+動(dòng)詞+其他成分"這五個(gè)構件組成,這是目前國內幾本主要現代漢語(yǔ)教材已經(jīng)達成的共識.下面我們就從"把"字句的結構出發(fā),來(lái)看"把"字句的教學(xué)過(guò)程中需要注意或強調的教學(xué)難點(diǎn).
首先,"把"字句的主語(yǔ)在語(yǔ)義上大多數是施事.比如人稱(chēng)代詞"你""我""他".
其次,"把"字句的賓語(yǔ)在語(yǔ)義上絕大多數是有定的、交際雙方已知的人或事物.如:
(1)a.*我把一封信寄走了.(不定指)b.我把信寄走了.(定指)c.我把那封信寄走了.(定指)再次,"把"字句謂語(yǔ)部分.謂語(yǔ)動(dòng)詞一般要有強動(dòng)作性,對受事要有積極的影響,因而動(dòng)作性較弱的能愿動(dòng)詞(能、會(huì )、愿意、敢、應該、要)、判斷動(dòng)詞(是)、趨向動(dòng)詞(來(lái)、去、起來(lái)、下去)等,是不能做"把"字句謂語(yǔ)動(dòng)詞的.此外,謂語(yǔ)動(dòng)詞一般不能單獨出現,后面通常要有其他成分,比如補語(yǔ)(結果、趨向、動(dòng)量等)、動(dòng)態(tài)助詞(了、著(zhù)、過(guò)),以及動(dòng)詞重疊形式等.如:
(2)*他把那碗飯吃.(光桿動(dòng)詞)(3)a.她把眼睛哭瞎了.(結果補語(yǔ))b.你把帽子舉起來(lái).(趨向補語(yǔ))c.老師把小王批評了一頓.(動(dòng)量補語(yǔ))(4)a.他把茶喝了.(動(dòng)態(tài)助詞"了")b.你可以把錢(qián)存著(zhù).(動(dòng)態(tài)助詞"著(zhù)")c.我把這個(gè)問(wèn)題想過(guò).(動(dòng)態(tài)助詞"過(guò)")(5)你把看到的情況跟我們說(shuō)說(shuō).(動(dòng)詞重疊)上面說(shuō)到"把"字句的謂語(yǔ)動(dòng)詞不能是單音節動(dòng)詞,但是如果動(dòng)詞是雙音節動(dòng)補復合詞,則句子又可以說(shuō)了,如:
(6)a.你不要把會(huì )議的時(shí)間延長(cháng).
b.他會(huì )把講課的內容縮短.
以上是大部分《現代漢語(yǔ)》教材中都提到的"把"字句的三個(gè)特點(diǎn).下面我們將從一個(gè)新的角度,嘗試對這三個(gè)特點(diǎn)作出統一的解釋.
三"把"字句教學(xué)重點(diǎn)的認知解釋
"把"字句在語(yǔ)義上具有"處置義",所以又叫作處置式(王力,1984).所謂處置式是指謂語(yǔ)動(dòng)詞所表示的動(dòng)作對"把"字引出的受事賓語(yǔ)施加影響,使賓語(yǔ)產(chǎn)生某種結果、發(fā)生某種狀態(tài)變化或發(fā)生某種空間位置移動(dòng).
(7)a.他把杯子打破了.(產(chǎn)生結果)b.媽媽把錢(qián)包丟了.(狀態(tài)變化)c.他把肩上的背包放在了椅子上.(空間位移)從賓語(yǔ)受到動(dòng)作影響這個(gè)角度來(lái)看,上面三個(gè)例句是不一樣的:a句是產(chǎn)生結果;b句是發(fā)生狀態(tài)變化;c句是空間位置進(jìn)行了移動(dòng).如果我們換個(gè)角度,從主語(yǔ)來(lái)看,那么以上三例可以分為兩類(lèi):a、b兩句是一類(lèi),動(dòng)作行為的結果是主語(yǔ)無(wú)意的;c句是另一類(lèi),動(dòng)作行為的發(fā)生是主語(yǔ)有意的,主語(yǔ)對動(dòng)作具有可控制性.這樣我們就可以在語(yǔ)義上,將"把"字句分為"有意處置"和"無(wú)意處置"兩種.下面就嘗試從"有意處置"這個(gè)全新角度,對"把"字句的三個(gè)特點(diǎn)進(jìn)行解釋.
首先,要對"把"字的賓語(yǔ)進(jìn)行處置,那么主語(yǔ)應該是能發(fā)出動(dòng)作的客體,主語(yǔ)不能發(fā)出動(dòng)作是無(wú)法對"把"字句賓語(yǔ)進(jìn)行處置的.所以在語(yǔ)義上,"把"字句的主語(yǔ)大多數是施事.
其次,要對某一事物進(jìn)行處置,前提是這一事物是個(gè)確定的個(gè)體,沒(méi)有確定對象的處置是沒(méi)有意義的,也是很難辦到的.所以"把"字句的賓語(yǔ)必須絕大多數是有定的、交際雙方已知的`人或事物.
再次,對賓語(yǔ)進(jìn)行處置,使賓語(yǔ)發(fā)生變化,動(dòng)作性太弱或沒(méi)有動(dòng)作性的動(dòng)詞都是無(wú)法對賓語(yǔ)產(chǎn)生影響的.能愿動(dòng)詞、判斷動(dòng)詞、趨向動(dòng)詞等,由于他們動(dòng)作性太弱或沒(méi)有動(dòng)作性,所以都是不能做"把"字句謂語(yǔ)動(dòng)詞的.
最后,對賓語(yǔ)進(jìn)行處置,要有處置的結果.這一處置結果有兩種體現手段:一是落實(shí)在動(dòng)詞上,單音節動(dòng)詞沒(méi)有體現處置的結果,所以不能構成"把"字句,雙音節的動(dòng)補復合詞中已經(jīng)暗含處置的結果,如上文例(6)a的"延長(cháng)"和例(6)b的"縮短";二是通過(guò)動(dòng)詞后面跟其他成分來(lái)實(shí)現,如各種類(lèi)型的補語(yǔ)、動(dòng)態(tài)助詞,以及動(dòng)詞重疊形式等.
四、認知教學(xué)法在語(yǔ)法教學(xué)中的應用
認知教學(xué)法(cognitive approach),也被稱(chēng)為"認知-符號法",它是20世紀60年代中期作為聽(tīng)說(shuō)法的對立面由Carroll提出的.認知教學(xué)法是以認知心理學(xué)為理論依據,重視感知、理解、邏輯思維等智力活動(dòng)在獲取知識過(guò)程中的積極作用,強調對語(yǔ)言規則的理解,著(zhù)眼于培養學(xué)生的語(yǔ)言綜合能力(Peter,1998).下面我們分析將認知教學(xué)法應用到漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中的具體方法和策略.
認知教學(xué)法認為,教學(xué)要以學(xué)生為中心,教師的作用是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機和興趣,指導學(xué)生在實(shí)際學(xué)習中發(fā)現規則,并為學(xué)生提供創(chuàng )造性活用規則的機會(huì )和背景,從而使學(xué)生掌握規則.比如上文在引入了"有意處置"和"無(wú)意處置"之后,有的學(xué)生可能還沒(méi)有掌握,那么教師應該結合生活實(shí)際中的一些例句(如下),讓學(xué)生來(lái)分類(lèi),即哪幾個(gè)例子是"有意處置",哪幾個(gè)例子是"無(wú)意處置".
(8)a.他把藥放在桌子上了.
b.小王把錢(qián)包落在家里了.
c.我把鋼筆用壞了.
d.把暖壺灌滿(mǎn)了水.
e.眼前的美景把他吸引住了.
漢語(yǔ)"心"和情感心理相對時(shí),通常被概念化為一個(gè)具有二維空間的"容器"或"處所"."心"被概念化為"房間",那么這個(gè)房間就應該有"門(mén)、門(mén)檻",于是就有"心扉(心的門(mén)扇)、心坎(心得門(mén)檻)、心口(心的門(mén)口)".房間的門(mén)是用來(lái)讓人進(jìn)出的.當我們接受某事物時(shí),就會(huì )打開(kāi)"心"的門(mén),如"敞開(kāi)心扉和他交談";拒絕某事物時(shí),就會(huì )把"心"的門(mén)關(guān)上,如"心口像堵了一塊大石頭,想掀又掀不開(kāi)".同時(shí)漢語(yǔ)中我們還用"心"來(lái)思考:各種想法、思想、情感都與"心"聯(lián)系在一起,如"知道她的心思";各種希望、愿望、欲望、夢(mèng)想都來(lái)自于"心",如"了卻了一樁心愿";學(xué)習和收獲也要通過(guò)"心"來(lái)完成,如"學(xué)習心得".
認知教學(xué)法注重理解和語(yǔ)言能力的培養,在理解語(yǔ)言知識和規則的基礎上進(jìn)行操練,并且這種操練貫穿于整個(gè)語(yǔ)言教學(xué)之中,反對機械性的死記硬背.這一教學(xué)方法非常適合現代漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué),跟語(yǔ)音、文字、詞匯相比,語(yǔ)法的學(xué)習要難很多.這是因為語(yǔ)音、文字、詞匯的學(xué)習,是以熟記知識點(diǎn)為主,而語(yǔ)法的學(xué)習不僅要熟記諸多知識點(diǎn),更重要的是要深刻理解,做到活學(xué)活用,即更重要的是語(yǔ)法知識的應用能力的培養.在這一點(diǎn)上,認知教學(xué)法比其他教學(xué)法具有明顯的優(yōu)勢.比如水是由高處往低處流的,這就有了水的"上游"和"下游".我國的地形大致是西高東低,那么"西上川陜"和"東下蘇中"就不難理解了.空間的高低又可以引申到其他一些概念領(lǐng)域,如城鄉之別是一種高低之別,所以一般說(shuō)"下鄉".
漢語(yǔ)"起"有動(dòng)詞("起作用")、介詞("起這兒往北")和量詞("一起交通事故")三種用法."起"作動(dòng)詞很常見(jiàn),"起"的介詞用法主要見(jiàn)于北方方言,"起"的量詞用法比較特殊,但也有一定數量的基本量詞屬于這一類(lèi).比如"把、撮、抬、掛、捆"等提手旁的量詞,以及"張、座、對、卷、發(fā)(子彈)"等量詞都可以看成是由動(dòng)詞語(yǔ)法化而來(lái)的量詞(古川裕,2012).此外,用量詞"起"來(lái)修飾的名詞有一個(gè)語(yǔ)義特征,即都是無(wú)意中偶然發(fā)生或引起的事件,如"昨天馬路邊又發(fā)生了一起兇殺案/交通事故".
認知教學(xué)法提倡演繹法的教學(xué)原則,強調學(xué)生的理解和掌握規則,啟發(fā)學(xué)生發(fā)現語(yǔ)言規則,這一點(diǎn)也很適合語(yǔ)法教學(xué).語(yǔ)法學(xué)習重在活學(xué)活用,強調語(yǔ)法知識的靈活應用,那么演繹推理就顯得格外重要.比如從空間來(lái)看太陽(yáng)是"從東到西",引申到時(shí)間上就是"從早到晚",空間上"往后的道路",引申為時(shí)間上的"往后的日子".英語(yǔ)中的介詞"at, on, in",從表示空間的"at home /onthe desk /in the room",引申到時(shí)間上的"at nine o'clock /on Sunday /in January".一般認為,由空間義到時(shí)間義的演變是一個(gè)隱喻的過(guò)程.如:
(9)a.他在廚房.(表空間)b.他在做飯.(表時(shí)間)在空間發(fā)生的某個(gè)動(dòng)作總是在時(shí)間里進(jìn)行,因此"在"的虛化有一個(gè)階段既表空間又表時(shí)間,如"他在做飯/他在釣魚(yú)",動(dòng)作"做飯""釣魚(yú)"跟特定的場(chǎng)所(廚房/河邊)相聯(lián)系.再擴展為不跟場(chǎng)所聯(lián)系的泛義動(dòng)詞,如"他在工作/他在幫我",最后擴展為"他在唱歌/他在說(shuō)話(huà)",就跟處所沒(méi)有聯(lián)系而完全表示時(shí)間了.在課堂上教授漢語(yǔ)虛詞尤其是介詞時(shí),給學(xué)生講授以上這些帶有演繹推理的例句,教學(xué)效果應該會(huì )有明顯的提高.
認知教學(xué)法強調廣泛應用多媒體教學(xué)手段,創(chuàng )造語(yǔ)言環(huán)境,使語(yǔ)法教學(xué)更情景化、形象化.比如下圖所示的認知心理學(xué)中的花瓶人臉圖,就涉及到認知視角的問(wèn)題.
如果我們把黑色的陰影部分看成背景,中間白色的看成圖形,那么這就是一幅花瓶圖片,反之則是面對面的兩個(gè)人臉.如果教師課堂上能夠用多媒體把這幅圖展示出來(lái),給學(xué)生以形象感知,則更利于學(xué)生的認知和理解.
認知教學(xué)法認為,要能容忍學(xué)生的語(yǔ)言錯誤,并對錯誤進(jìn)行分析疏導,反對有錯必糾.學(xué)習者的內在學(xué)習因素在整個(gè)學(xué)習過(guò)程中起著(zhù)決定性的因素,因此語(yǔ)法的課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心.跟語(yǔ)音、文字、詞匯相比,語(yǔ)法的學(xué)習難度明顯加大,學(xué)生在課堂學(xué)習過(guò)程中出現錯誤就在所難免.教師在課堂上對學(xué)生應該以鼓勵為主,當學(xué)生回答問(wèn)題出現錯誤時(shí),教師應該給學(xué)生一些思路,啟發(fā)學(xué)生積極思考,進(jìn)而找到正確的答案.不能學(xué)生回答問(wèn)題出現錯誤時(shí),教師直接指出錯在哪里,這樣會(huì )對學(xué)生的學(xué)習積極性和自信心造成重大傷害;教師也不能直接給出正確答案,這樣不利于學(xué)生的積極思考.
參考文獻:
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