學(xué)前教育的重要性論文
學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系是一個(gè)以理論知識為基礎，以實(shí)踐活動(dòng)為媒介，以培養新型學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才為目標的教育模式。下面是小編為您整理的關(guān)于學(xué)前教育的重要性論文的相關(guān)資料，歡迎閱讀！
學(xué)前教育的重要性論文 篇1
《教師教育課程標準(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標準》)的實(shí) 踐取向教育理念中，明確提出要“引導未來(lái)教師發(fā)現和解決實(shí) 際問(wèn)題”，即要有研究意識和初步的科學(xué)研究能力�！队變簣@教 師專(zhuān)業(yè)標準(試行)》專(zhuān)業(yè)能力中的“反思與發(fā)展”維度中，明確 提出要求幼兒園教師具備主動(dòng)收集分析相關(guān)信息，不斷進(jìn)行 反思，改進(jìn)保教工作能力，以及針對保教工作中的現實(shí)需要與 問(wèn)題，進(jìn)行探索和研究的能力。這意味著(zhù)對未來(lái)幼兒園教師的 研究能力提出了明確要求：具有一定的研究能力是作為一名 幼兒園教師不可或缺的基本專(zhuān)業(yè)能力。
畢業(yè)論文是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗的 最終結果的綜合體現，也是教師教育學(xué)校實(shí)施《教師教育課程 標準(試行)》中“研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗”這一課程目標 的一個(gè)重要載體和基本途徑。針對目前學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)論 文存在問(wèn)題，提出畢業(yè)論文管理及教學(xué)環(huán)節改革建議，對實(shí)現 學(xué)校培養“具有_定研究能力”的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才的培養目 標具有一定的現實(shí)意義。
一、學(xué)校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)論文存在的問(wèn)題及原因分析
盡管畢業(yè)論文的重要性一直以來(lái)受到各高校的重視，但不可否認，近年來(lái)高職高專(zhuān)畢業(yè)論文抄襲現象越來(lái)越嚴重，論 文質(zhì)量不斷下降，已經(jīng)成為一個(gè)不可忽視的問(wèn)題。對于學(xué)生主 觀(guān)思想而言，每個(gè)人都想有_篇屬于自己的高質(zhì)量畢業(yè)論文， 學(xué)生畢業(yè)論文的抄襲現象反映出他們在寫(xiě)作過(guò)程中困難重 重，不得已才出此下策。如，學(xué)生普遍認為在畢業(yè)論文寫(xiě)作中 最大的困難主要集中在“選題困難”和“寫(xiě)作能力差”兩方面。 上述現象，除了學(xué)生自身平時(shí)專(zhuān)業(yè)敏感性較差，缺乏從教育現 象中發(fā)現問(wèn)題、思考問(wèn)題的意識，缺少參與科研活動(dòng)、獲得科 學(xué)地研究幼兒的經(jīng)歷與體驗，以及平時(shí)缺少寫(xiě)作練習的機會(huì )， 寫(xiě)作基本功不扎實(shí)原因之外，學(xué)校在畢業(yè)論文管理及教學(xué)環(huán) 節存在的體制問(wèn)題也不可忽視。
根據我校高中起點(diǎn)三年制大專(zhuān)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的畢 業(yè)論文指導工作問(wèn)卷調查結果，主要體現在以下幾個(gè)方面。
第一，時(shí)間安排不怡當。根據問(wèn)卷顯示，50.0%的學(xué)生認為 我校目前畢業(yè)論文時(shí)間安排不怡當。目前我校畢業(yè)論文時(shí)間 安排在大三上學(xué)期，從選題到提交最后定稿時(shí)間只有5個(gè)月 (因為下學(xué)期學(xué)生要到幼兒園實(shí)習)，時(shí)間非常倉促，其中有1 個(gè)多月是在暑假期間，根據學(xué)生反映，這個(gè)時(shí)間學(xué)生在家查閱資料非常不便，影響了論文寫(xiě)作質(zhì)量。第二，指導老師分配不 合理。根據問(wèn)卷顯示，65.0%的學(xué)生認為由學(xué)校調配給自己的 論文輔導老師專(zhuān)業(yè)與自己選題專(zhuān)業(yè)方向不_致。目前，我校對 于畢業(yè)論文指導教師的分配原則是，在學(xué)生選題方向與指導 教師專(zhuān)業(yè)對口的基礎上，按畢業(yè)生總人數平均分配給全校具 有畢業(yè)論文指導能力的老師。但由于90.0%以上的學(xué)生選題方 向基本都集中在本專(zhuān)業(yè)的某一個(gè)點(diǎn)上，我校教育專(zhuān)業(yè)教師數 量有限，于是就存在很多學(xué)生選題方向與指導教師專(zhuān)業(yè)方向 不一致的現象，這也極大影響了教師對畢業(yè)論文的指導水平。 第三，平時(shí)教學(xué)缺乏對學(xué)生科研意識的培養及寫(xiě)作能力的鍛 煉。45.7%的學(xué)生認為自己畢業(yè)論文質(zhì)量差，主要原因是自己 的資料搜集能力差，寫(xiě)作能力不強。寫(xiě)作能力差的主要原因 是，在平時(shí)教學(xué)中，學(xué)生的書(shū)面作業(yè)一般都是照教材抄寫(xiě)答 案，缺乏思考和創(chuàng )新思維的機會(huì )，類(lèi)似論文寫(xiě)作這樣的作業(yè)幾 乎沒(méi)有。
二、學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)論文管理體制及教學(xué)環(huán)節改革的策略
首先，加大畢業(yè)論文管理體制的改革。第一，加強畢業(yè)論 文的全程管理，規范畢業(yè)論文管理體系。學(xué)校各級領(lǐng)導應充分 認識到此項工作的必要性和重要性，將學(xué)生畢業(yè)論文工作納 入課程管理體系中，進(jìn)行宏觀(guān)部署，統一安排。建議畢業(yè)論文 具體實(shí)施工作由教務(wù)科專(zhuān)人畢業(yè)論文工作負責，這樣便于從 上課程安排、指導教師的協(xié)調、學(xué)生見(jiàn)實(shí)習的安排、論文寫(xiě)作 時(shí)間的調整等各方面整體協(xié)調;同時(shí)，對學(xué)生畢業(yè)論文寫(xiě)作過(guò) 程及教師指導情況實(shí)施全程管理：從最初的對學(xué)生畢業(yè)論文 工作及指導教師的動(dòng)員及培訓到過(guò)程的監管再到論文結果評審和反饋。此外，學(xué)校應制定完善的畢業(yè)論文管理規范和實(shí)施 細則。諸如，《畢業(yè)論文管理細則》、《畢業(yè)論文成績(jì)評定標準》、 《畢業(yè)論文撰寫(xiě)規范》、《畢業(yè)論文輔導獎懲辦法》等管理規定。 第二，加大指導教師的指導力度。學(xué)生畢業(yè)論文的質(zhì)量高低， 一定程度上反映了教師的指導水平高低，指導教師的專(zhuān)業(yè)知 識結構和教師的水平直接影響學(xué)生畢業(yè)論文的質(zhì)量。因此， 充分發(fā)揮指導教師的作用是提高畢業(yè)論文質(zhì)量的關(guān)鍵。指導 教師的專(zhuān)業(yè)知識面的寬和窄、深與淺及對專(zhuān)業(yè)知識的掌握， 在很大程度上制約指導教師對畢業(yè)論文的評審所能達到的 水平⑴。第三，合理安排畢業(yè)論文寫(xiě)作時(shí)間，改善學(xué)校教學(xué)環(huán) 境。學(xué)生畢業(yè)論文寫(xiě)作時(shí)間應盡早提前，將論文寫(xiě)作時(shí)間放 長(cháng)、論文提交時(shí)間靈活放寬，避免畢業(yè)論文寫(xiě)作在時(shí)間與見(jiàn)實(shí) 習及學(xué)生畢業(yè)找工作等方面的沖突，比如可以在大二下期就 布置畢業(yè)論文任務(wù)，讓學(xué)生在思想意識中早做準備，在見(jiàn)實(shí)習 中注意積累相關(guān)素材。
其次，教學(xué)環(huán)節的改革。第一，將畢業(yè)論文環(huán)節延伸到 教學(xué)實(shí)踐中 ，注重學(xué)生科研素質(zhì)的培養。將畢業(yè)論文各環(huán)節 延伸到曰常專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)踐中，使學(xué)生在曰常學(xué)習和實(shí)踐過(guò)程中積累所學(xué)所思所想，形成問(wèn)題意識和提高解決問(wèn)題能力。在人才培養實(shí)踐中，各科教師必須樹(shù)立“全實(shí)踐”理念。 加強教學(xué)環(huán)節的體制改革，將畢業(yè)論文環(huán)節滲透到各科教 育教學(xué)實(shí)踐中，即各科教師在授課過(guò)程中要統籌知識、技 能、能力的教學(xué)與實(shí)踐，引導學(xué)生將知識運用、技能應用與 能力提升有機結合。充分利用見(jiàn)習、實(shí)習機會(huì )，讓學(xué)生獲得 教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗，為畢業(yè)論文的寫(xiě)作提供最基礎的 素材。同時(shí)，專(zhuān)業(yè)課教師通過(guò)引導學(xué)生對其在幼兒園見(jiàn)、實(shí) 習過(guò)程中所經(jīng)歷的一些實(shí)際教育問(wèn)題進(jìn)行合理分解，將其 與多個(gè)相關(guān)課程的教學(xué)內容相融合，逐步引導學(xué)生學(xué)會(huì )綜 合運用所學(xué)知識解決實(shí)際問(wèn)題。同時(shí)從低年級開(kāi)始，各專(zhuān)業(yè) 課程的任課教師向學(xué)生介紹其所授課程的實(shí)際應用前景， 幫助學(xué)生盡早了解本專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，并根據自身興趣和所學(xué)專(zhuān) 長(cháng)培養并確定對某個(gè)研究領(lǐng)域的興趣，在老師指導下對自 身后繼的學(xué)習做出合理規劃和統籌安排⑴。這樣就可以避 免學(xué)生在最后畢業(yè)論文選題上出現大面積雷同的現象。此 外，在平時(shí)教學(xué)中，注重學(xué)生寫(xiě)作能力的鍛煉。如，每一門(mén)專(zhuān) 業(yè)課在每_學(xué)期要求學(xué)生至少寫(xiě)_篇文章，如讀書(shū)體會(huì )、學(xué) 習心得、文獻綜述、調查報告等。通過(guò)多次寫(xiě)作練習，達到提 高寫(xiě)作水平的目的。增加寫(xiě)作基礎知識的教學(xué)內容，結合專(zhuān) 業(yè)特點(diǎn)講授“論文寫(xiě)作”知識[2]。第二，為學(xué)生提供參與科研 活動(dòng)機會(huì )，豐富其研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗。在加強教育 科研課程的建設過(guò)程中，讓學(xué)生參與各種類(lèi)型的科研活動(dòng)， 獲得科學(xué)的研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗，以強化學(xué)生科研 意識，提高學(xué)生科研能力。如，應盡早開(kāi)設“教育研究方法” 課程，對于三年制學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)而言，建議在學(xué)生學(xué)習了 “兒童發(fā)展與學(xué)習”及“幼兒教育基礎”模塊課程后就可以開(kāi)設該課程，以盡早指導學(xué)生進(jìn)行研究教育實(shí)踐的體驗。學(xué)生 在學(xué)習了科研方法、掌握了科研方法的理論知識后，有利于 其早日形成問(wèn)題意識，培養其專(zhuān)業(yè)敏感性。此外，學(xué)校應鼓 勵教師積極申報各級各類(lèi)課題，特別是與幼兒園教育教學(xué) 工作結合緊密的校級課題，鼓勵教師在做這些課題研究的 過(guò)程中多讓學(xué)生參與，或者直接帶著(zhù)學(xué)生進(jìn)行項目研究，學(xué) 生在歷經(jīng)了項目研究的每個(gè)環(huán)節后，獲得研究教育實(shí)踐的 經(jīng)歷和體驗。同時(shí)，為學(xué)生提供呈現研究成果的機會(huì )和平 臺。例如，充分利用學(xué)校的內部資料《河南幼教》雜志，專(zhuān)門(mén) 為學(xué)生開(kāi)辟一個(gè)教育實(shí)踐研究欄目，刊登學(xué)生在見(jiàn)實(shí)習中 的所見(jiàn)、所聞、所感及對專(zhuān)業(yè)方面的問(wèn)題思考。這樣，既給了 學(xué)生寫(xiě)作鍛煉的機會(huì )，又增強了其論文寫(xiě)作的成就感和自 信心，為其畢業(yè)論文的寫(xiě)作打下堅實(shí)基礎。
學(xué)前教育的重要性論文 篇2
學(xué)前教育是基礎教育的一個(gè)重要組成部分�！秶抑虚L(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要(2010-2020)》明確加快發(fā)展學(xué)前教育是落實(shí)教育優(yōu)先發(fā)展戰略的重要舉措，到2020年我國要“基本普及學(xué)前教育”。近年來(lái)，中國學(xué)前教育發(fā)展速度迅猛。但總體看來(lái)，存在“數量發(fā)展重于質(zhì)量提升，規模擴大硬于體制機制改革，園所建設實(shí)于教師隊伍建設”的現象。如何處理好規模擴大和質(zhì)量提升之間的關(guān)系已成為中國學(xué)前教育發(fā)展的一個(gè)重要課題。為了每個(gè)孩子都能分享公共的、優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育，提升學(xué)前教育質(zhì)量刻不容緩。沒(méi)有質(zhì)量的數量增長(cháng)，學(xué)前教育的“公益性”和“普惠性”也將無(wú)法實(shí)現。
要提升中國學(xué)前教育的質(zhì)量，首先要加強研究。沒(méi)有研究支撐，國家很難制定精準的質(zhì)量提升政策。而研究中國的學(xué)前教育質(zhì)量，又離不開(kāi)對國際學(xué)前教育質(zhì)量研究的前沿進(jìn)展和發(fā)展方向的把握。本文分析了近十來(lái)年國際學(xué)前教育質(zhì)量研究的相關(guān)文獻，發(fā)現本領(lǐng)域研究有如下三方面動(dòng)向和趨勢。
一、師幼互動(dòng)質(zhì)量成為國際學(xué)前教育質(zhì)量研究的核心
師幼互動(dòng)（teacher~childinteractions)即教師和幼兒之間發(fā)生的人際互動(dòng)，具體指“發(fā)生在幼兒園內部的、貫穿于幼兒一日生活中的幼兒園教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為和過(guò)程”。2這種相互作用和影響既可以發(fā)生在有組織的集體教學(xué)活動(dòng)中，也可以發(fā)生在幼兒與教師交往的所有一日活動(dòng)中。
隨著(zhù)各國教育改革對教育質(zhì)量的持續關(guān)注，研究者逐漸認識到傳統的質(zhì)量評價(jià)方法中，對教室環(huán)境質(zhì)量等物理因素的關(guān)注，并不能保證兒童得到更好的發(fā)展。研究者們逐漸意識到教育過(guò)程質(zhì)量的重要性；師幼互動(dòng)作為教育過(guò)程中的關(guān)鍵因素，受到了研究者的日益重視。近10年來(lái)，研究者們日益強調通過(guò)師幼互動(dòng)來(lái)反映學(xué)前教育的過(guò)程質(zhì)量。美國、澳大利亞、芬蘭等國對于師幼互動(dòng)的研究從總體質(zhì)量的討論已經(jīng)深入到對師幼互動(dòng)的影響因素、質(zhì)量提升等具體問(wèn)題的探討�？v觀(guān)近年來(lái)教育過(guò)程質(zhì)量的研究，可以發(fā)現，師幼互動(dòng)質(zhì)量已成為國際學(xué)前教育質(zhì)量研究領(lǐng)域的主要問(wèn)題。為什么國際學(xué)界會(huì )把師幼互動(dòng)質(zhì)量看作是學(xué)前教育質(zhì)量的核心呢？在筆者看來(lái)，至少有以下方面原因。
首先，從兒童的發(fā)展角度來(lái)看，師幼互動(dòng)質(zhì)量決定著(zhù)幼兒園經(jīng)歷對兒童發(fā)展的作用。漢姆等人認為幼兒園經(jīng)歷為幼兒提供了多樣化的學(xué)習機會(huì )，而這些學(xué)習機會(huì )即成人和兒童的互動(dòng)經(jīng)驗，這些經(jīng)驗將支持兒童社會(huì )、情緒和學(xué)業(yè)的發(fā)展。而相關(guān)研究也證實(shí)高質(zhì)量的師幼互動(dòng)更能促進(jìn)學(xué)前兒童的發(fā)展。美國的—項縱向研究表明，師幼互動(dòng)質(zhì)量和年幼兒童的學(xué)習有直接的相關(guān)。教師如果經(jīng)常給予幼兒指導性支持、回應性反饋和豐富的語(yǔ)言刺激，幼兒能獲得更多的讀寫(xiě)和語(yǔ)言能力的發(fā)展。塞博等人在對美國弗吉尼亞州學(xué)前兒童教育項目質(zhì)量進(jìn)行評估中發(fā)現，高質(zhì)量師幼互動(dòng)中的幼兒，其讀寫(xiě)能力比低質(zhì)量師幼互動(dòng)中的幼兒發(fā)展好。有研究發(fā)現師幼互動(dòng)質(zhì)量中的教學(xué)支持質(zhì)量對兒童的數學(xué)能力發(fā)展有正向影響。漢姆等人對179名兒童進(jìn)行了一項追蹤研究，結果發(fā)現，幼兒園時(shí)期的師幼關(guān)系能有效預測兒童從一年級至八年級的學(xué)業(yè)和行為表現，而且這種預測效果不受兒童的性別、種族、認知能力等因素影響。M可見(jiàn)，高質(zhì)量的師幼互動(dòng)對兒童的發(fā)展不僅具有積極作用，更具有持續影響。如果幼兒獲得了與教師積極互動(dòng)的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗能促使他更積極地適應未來(lái)環(huán)境，從而對今后的學(xué)業(yè)成績(jì)有較強的預測作用。
其次，從學(xué)前教育質(zhì)量的構成來(lái)看，師幼互動(dòng)質(zhì)量能清晰地反映學(xué)前教育的過(guò)程質(zhì)量。國際經(jīng)合組織（OECD)將學(xué)前教育質(zhì)量分為“結構質(zhì)量”和“過(guò)程質(zhì)量”（processquality)。反映結構質(zhì)量的變量包括：硬件設施、資源、教師資質(zhì)、師生比等因素。這些因素相對穩定，往往可以直接觀(guān)察到。反映過(guò)程質(zhì)量的變量包括：教師與家長(cháng)和兒童之間的互動(dòng)、教師教學(xué)技巧、幼兒園的領(lǐng)導和管理等。反映過(guò)程質(zhì)量的這些變量與兒童每天在幼兒園里的體驗息息相關(guān)，但它們的浮動(dòng)變化大，評估起來(lái)較為復雜。過(guò)程質(zhì)量更關(guān)注教師與兒童之間互動(dòng)的本質(zhì)。由于教師對兒童發(fā)展的影響主要通過(guò)師幼互動(dòng)來(lái)實(shí)現，因此，師幼互動(dòng)質(zhì)量是學(xué)前教育過(guò)程質(zhì)量的主體。
第三，從學(xué)前教育的總體質(zhì)量來(lái)看，師幼互動(dòng)質(zhì)量是結構質(zhì)量影響學(xué)前教育質(zhì)量的中介。從各國不同項目的研究發(fā)現，教師資質(zhì)、師生比、班級規模等結構變量對教育質(zhì)量的影響存在不穩定現象。另一方面，即使這些結構變量對學(xué)前教育質(zhì)量有影響，但它們對幼兒的影響都是通過(guò)日常的師幼互動(dòng)得以實(shí)現。
可見(jiàn)，結構質(zhì)量對托幼機構的總體質(zhì)量的影響，是通過(guò)過(guò)程變量間接地作用于托幼機構教育質(zhì)量。而師幼互動(dòng)質(zhì)量作為過(guò)程質(zhì)量的主體，是結構質(zhì)量影響托幼機構教育質(zhì)量的中介。
綜上可見(jiàn)，從過(guò)程質(zhì)量而言，師幼互動(dòng)是過(guò)程質(zhì)量的主體部分；從結構質(zhì)量而言，結構質(zhì)量對學(xué)前教育質(zhì)量產(chǎn)生影響，需要通過(guò)師幼互動(dòng)質(zhì)量來(lái)轉化。因此師幼互動(dòng)質(zhì)量是學(xué)前教育質(zhì)量的核心，這是師幼互動(dòng)質(zhì)量研究逐漸成為國際學(xué)前教育質(zhì)量研究核心內容的主要原因。
二、研發(fā)和應用科學(xué)的師幼互動(dòng)評估工具是當前學(xué)前教育質(zhì)量研究的重要內容
學(xué)前教育質(zhì)量的科學(xué)評估需要科學(xué)的評估工具。自20世紀以來(lái)，由于國際學(xué)前教育質(zhì)量研究的迅猛發(fā)展系列學(xué)前教育質(zhì)量評估工具應運而生。澳大利亞研究者整理了11種國際學(xué)前教育研究領(lǐng)域中使用較為廣泛的學(xué)前教育質(zhì)量評估工具。M在這些評估工具中都有一個(gè)共同的評估內容，即對師幼互動(dòng)質(zhì)量的評估。
根據是否聚焦對師幼互動(dòng)質(zhì)量的評估，將以上工具分為三類(lèi)：僅評估過(guò)程質(zhì)量、重過(guò)程質(zhì)量和重結構質(zhì)量。僅評估過(guò)程質(zhì)量的工具包括：課堂互動(dòng)評估系統：CLASS，2008)、學(xué)業(yè)萌發(fā)量表（The：EAS，2001)、照看環(huán)境觀(guān)察記錄表（The：ORCE，2000)、勒文學(xué)前兒童參與量表（TheLeuvenInvolvementScaleforYoungChildren：LIS-YC，1994)、教室行為調查（TheClassroomPracticesInventory：CPI，1990)。重過(guò)程質(zhì)量的工具包括兒童照看者互動(dòng)量表（ChildCaregiverInteractionScale：CCIS，2007)、學(xué)前兒童教室觀(guān)察測評（EarlyChildhoodClassroomObservationMeasure：ECCOM，2004)和教室行為調查（TheClassroomPracticesInventory：CPI，1990)。重結構質(zhì)量的工具包括學(xué)前兒童環(huán)境評估量表（：ECERS-R2005)、學(xué)前教育質(zhì)量評估（：APECP，1992)和項目質(zhì)量評估（學(xué)前教育版）（：PQAPreschoolversion，1998)。從以上分類(lèi)可見(jiàn)，研發(fā)師幼互動(dòng)評估工具是當前學(xué)前教育質(zhì)量研究的重要內容。在科學(xué)研發(fā)基礎上，研究者們使用以上評估工具，對學(xué)前教育質(zhì)量，尤其是師幼互動(dòng)質(zhì)量進(jìn)行了大規模的調研。
在以上工具中，CLASS課堂互動(dòng)評估系統是最新的一個(gè)評估師幼互動(dòng)質(zhì)量的工具。CLASS的出現大大地滿(mǎn)足了聚焦師幼互動(dòng)質(zhì)量的學(xué)前教育質(zhì)量評估需求。CLASS評估工具將課堂師幼互動(dòng)質(zhì)量分為情感支持、班級組織和教學(xué)支持三大領(lǐng)域。在三大領(lǐng)域的基礎上又細分為積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性、尊重兒童、行為管理、課堂效率、教學(xué)安排、概念發(fā)展、反饋質(zhì)量和語(yǔ)言示范這10個(gè)維度。至今，CLASS已成為課堂教學(xué)質(zhì)量評估的主流工具，它在美國最近的一些大規模調查中使用最為廣泛。如美國國家早期發(fā)展和學(xué)習中心跨州幼兒園研究項目（NCEDLMS；和美國國家兒童健康與人類(lèi)發(fā)展研究所“我的教學(xué)伙伴’項目（NICHDMTP；一94一，MyTeachingPartner)運用CLASS等評估工具對美國的師幼互動(dòng)質(zhì)量進(jìn)行了評估。
在美國得到廣泛運用的同時(shí)，也被廣泛應用于各國學(xué)前教育質(zhì)量的評估項目。由于各國研究采用了統一的質(zhì)量評估工具，國別之間的學(xué)前教育質(zhì)量的比較也有了可能。
三、基于理論的學(xué)前教育質(zhì)量改進(jìn)策略的開(kāi)發(fā)與驗證是國際學(xué)前教育質(zhì)量研究的未來(lái)發(fā)展方向
對現有質(zhì)量的調研是為了在掌握現狀的基礎上提高質(zhì)量。從近十年的文獻中發(fā)現，研究并不滿(mǎn)足于對質(zhì)量現狀的調查，而更關(guān)注學(xué)前教育質(zhì)量提升策略的開(kāi)發(fā)和驗證。以提升師幼互動(dòng)質(zhì)量為例，現有研究主要通過(guò)以下幾種路徑來(lái)提升質(zhì)量。
策略一：給教師提供師幼互動(dòng)和兒童學(xué)習發(fā)展特點(diǎn)的知識提升質(zhì)量。如斯考特給教師提供有關(guān)師幼互動(dòng)及兒童的語(yǔ)言和讀寫(xiě)發(fā)展的相關(guān)知識，結果發(fā)現這批教師能夠通過(guò)有效的師幼互動(dòng)，更好地促進(jìn)幼兒語(yǔ)言和讀寫(xiě)的發(fā)展。策略二：基于實(shí)踐促進(jìn)教師反思提升質(zhì)量。如巴格林通過(guò)和8名教師組成實(shí)踐共同體，通過(guò)關(guān)鍵兒童觀(guān)察、面對面交流、教師反思及研究筆記，收集師幼互動(dòng)情況，并在實(shí)踐共同體中進(jìn)行改進(jìn)，研究證明師幼互動(dòng)質(zhì)量得到了提升。M有研究讓教師報告其與幼兒互動(dòng)的關(guān)系，并反思與實(shí)際觀(guān)察互動(dòng)之間的差異，從而提升了教師在師幼互動(dòng)中的敏感性。策略三：改善師生互動(dòng)中的客觀(guān)因素提升質(zhì)量。有研究認識到師幼互動(dòng)質(zhì)量中的教師時(shí)間投入的重要性，開(kāi)展了“時(shí)間儲蓄”（Bankingtime)項目，即“以教師與幼兒互動(dòng)的時(shí)間”為儲蓄內容，教師每周定期與幼兒一起游戲學(xué)習，儲蓄時(shí)間。結果發(fā)現，教師與幼兒的關(guān)系更加緊密，幼兒各種能力得到增強，適應性問(wèn)題減少。文獻分析可見(jiàn)，質(zhì)量提升研究逐漸呈現“基于理論模型開(kāi)發(fā)改進(jìn)策略，并通過(guò)實(shí)證進(jìn)行驗證”的模式。以質(zhì)量提升研究中較為知名的“我的教學(xué)伙伴”項目為例。
MTP項目是完全基于CLASS評估系統框架設計。開(kāi)發(fā)者基于CLASS評估系統的情感支持、班級組織和教學(xué)支持三大領(lǐng)域及十大維度，設計了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持系統。它包括三大資源支持系統：（1)視頻資料庫。包含了根據維度進(jìn)行分類(lèi)的、豐富的、高質(zhì)量的師幼互動(dòng)視頻案例，幫助教師在觀(guān)察學(xué)習的基礎上，了解高質(zhì)量的師幼互動(dòng)是如何開(kāi)展的；（2)專(zhuān)業(yè)課程。課程內容主要介紹評估系統中的有效師幼互動(dòng)的理論知識，并具體指導教師識別評估系統中的有效互動(dòng)行為，及學(xué)習如何付諸實(shí)踐；（3)個(gè)別化在線(xiàn)指導。由教師將自身的教學(xué)行為上傳至網(wǎng)絡(luò )，由師幼互動(dòng)的指導專(zhuān)家根據教師的實(shí)際表現，按照CLASS評估系統框架，提供個(gè)性化的、持續的反饋和支持。
隨后研究者們對MTP的效果進(jìn)行了實(shí)證研究，結果發(fā)現MTP項目對提升師幼互動(dòng)質(zhì)量有顯著(zhù)效果。皮亞塔等人對113名接受MTP在線(xiàn)培訓的幼兒教師進(jìn)行考察，發(fā)現接受在線(xiàn)指導的教師獲得了明顯進(jìn)步。他們的師幼互動(dòng)質(zhì)量明顯優(yōu)于僅僅觀(guān)看視頻資料庫的老師們。在線(xiàn)指導的積極效果對于那些以處境不利孩子占大多數的班級來(lái)說(shuō)，效果更加顯著(zhù)。29漢姆等人對參加MTP課程培訓的教師們進(jìn)行了跟蹤，結果顯示課程培訓對提高師幼互動(dòng)中的情感支持質(zhì)量和教學(xué)支持質(zhì)量有顯著(zhù)效果，且培訓效果在各種職稱(chēng)教師上都得到體現。30可見(jiàn)，基于理論的學(xué)前教育質(zhì)量改進(jìn)策略的開(kāi)發(fā)與驗證是國際學(xué)前教育質(zhì)量研究的發(fā)展方向。學(xué)前教育質(zhì)量提升策略的研究，不再僅僅局限于基于經(jīng)驗和理論，而是在此基礎上，通過(guò)大量的實(shí)證驗證，考察提升策略的效果，使得改進(jìn)策略研究更具說(shuō)服力，也更具推廣價(jià)值。
四、對加強我國學(xué)前教育質(zhì)量研究的啟示
我國自實(shí)施“學(xué)前教育三年行動(dòng)計劃”起，隨著(zhù)學(xué)前教育資源的增加，各地的學(xué)前教育質(zhì)量有一定的改善，但總體特點(diǎn)是結構質(zhì)量提升較快，過(guò)程質(zhì)量有待持續提升。學(xué)者鐘秉林疾呼：發(fā)展學(xué)前教育要堅持抓好普及與提高質(zhì)量并重。他認為當前學(xué)前教育是我國各級各類(lèi)教育中的薄弱環(huán)節，要提升學(xué)前教育公共服務(wù)水平、為億萬(wàn)幼兒終身發(fā)展和未來(lái)國家綜合實(shí)力奠定基礎，關(guān)鍵在于抓好普及的同時(shí)堅持內涵發(fā)展和質(zhì)量建設。在提升我國學(xué)前教育質(zhì)量的過(guò)程中，相關(guān)的學(xué)前教育質(zhì)量研究也亟待推進(jìn)和豐富。
我國現有學(xué)前教育質(zhì)量研究主要聚焦在探討質(zhì)量在學(xué)前教育發(fā)展中的重要意義、學(xué)前教育質(zhì)量的構成和評價(jià)、學(xué)前教育質(zhì)量的現狀及學(xué)前教育質(zhì)量提升路徑這四個(gè)方面。M其中，對現狀水平的調研，由于人力物力的限制，局限于結構質(zhì)量的調研中，對過(guò)程質(zhì)量的考察較為少見(jiàn)。而學(xué)前教育質(zhì)量提升路徑的研究，更多局限于對國外質(zhì)量提升研究的介紹及其借鑒啟示，或是對質(zhì)量提升現實(shí)路徑和實(shí)現方式的策略構想中，缺少相關(guān)實(shí)證研究。
(一)積極推進(jìn)以師幼互動(dòng)質(zhì)量研究為核心的學(xué)前教育質(zhì)量研究正如上文所述，我國現有的學(xué)前教育質(zhì)量研究重結構質(zhì)量評價(jià)，輕過(guò)程質(zhì)量評價(jià)。只有非常少量的研究開(kāi)展了具有一定覆蓋面的、既聚焦結構質(zhì)量、又注重過(guò)程質(zhì)量的學(xué)前教育質(zhì)量現狀調研。
盡管我國研究者日益重視師幼互動(dòng)在兒童發(fā)展和教育中的重要意義，師幼互動(dòng)正成為研究者關(guān)注的熱點(diǎn)課題。但在學(xué)前教育質(zhì)量的調研中，相比于大量以結構質(zhì)量調研為主的現狀研究而言，以師幼互動(dòng)質(zhì)量為核心或主要內容的現狀研究較為少見(jiàn)。其主要原因在于過(guò)程質(zhì)量研究的費時(shí)費力，如劉占蘭等人對400個(gè)幼兒園對學(xué)前教育質(zhì)量研究耗時(shí)4年之久；項宗萍發(fā)表的研究報告是基于一項國際性研究，調研耗時(shí)近3年。但是這些研究結果呈現了以師幼互動(dòng)質(zhì)量為主的我國學(xué)前教育過(guò)程質(zhì)量，相對于結構質(zhì)量而言，對于當時(shí)學(xué)前教育質(zhì)量的反映更加具體真實(shí)。結果的呈現為之后的政策制定提供了非常充分的實(shí)證材料，具有重要的參考價(jià)值。
我國正處于第二個(gè)“學(xué)前教育三年行動(dòng)計劃”周期中，在加強學(xué)前教育內涵建設，推進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量提升的過(guò)程中，尤其要積極推進(jìn)以師幼互動(dòng)質(zhì)量為核心的學(xué)前教育質(zhì)量研究，為政策制定提供決策參考科學(xué)、精準地提高我國學(xué)前教育質(zhì)量。
(二）加強開(kāi)發(fā)本土學(xué)前教育質(zhì)量評估工具總體來(lái)看，我國在學(xué)前教育質(zhì)量評估工具的開(kāi)發(fā)和使用方面，還處于引入和模仿階段。隨著(zhù)國外托幼機構質(zhì)量評估工具的引入，我國研究者也逐漸開(kāi)始使用國際使用廣泛的評估工具研究我國的學(xué)前教育質(zhì)量。如有研究者利用工具對上海、杭州、貴州等地的師幼互動(dòng)質(zhì)量現狀進(jìn)行了調研；有研究者在結合國外評估工具和我國的實(shí)際情況下，開(kāi)發(fā)了相關(guān)的托幼機構質(zhì)量評估工具；也有研究者借鑒國外ECERS的結構形式，根據我國幼兒園教育實(shí)踐，開(kāi)發(fā)了《幼兒園教育環(huán)境質(zhì)量評價(jià)量表》；還有研究者運用威爾遜四步法構建了《幼兒園教學(xué)觀(guān)察表》，對幼兒園教師課堂互動(dòng)中的態(tài)度和行為進(jìn)行表現性評價(jià)。M但總體來(lái)看，工具的研發(fā)還處于起步階段，工具尚需進(jìn)一步完善。相比于國際學(xué)前教育質(zhì)量評估工具的研發(fā)和驗證而言，以上工具缺少大量實(shí)證數據的驗證。
因此，從國際學(xué)前教育質(zhì)量研究的發(fā)展動(dòng)向來(lái)看，我國在緊抓師幼互動(dòng)質(zhì)量核心時(shí)，急需研發(fā)適合本土的、聚焦師幼互動(dòng)等過(guò)程質(zhì)量的評估工具，并通過(guò)大量的數據進(jìn)行驗證，提高評估工具的信度和效度。
(三）加強學(xué)前教育質(zhì)量提升的行動(dòng)研究基于理論的學(xué)前教育質(zhì)量改進(jìn)策略的開(kāi)發(fā)與驗證是國際學(xué)前教育質(zhì)量研究的未來(lái)發(fā)展方向，而我國的相關(guān)研究還處于前期的質(zhì)量調研階段。聚焦于提升學(xué)前教育過(guò)程質(zhì)量的實(shí)證研究盡管少見(jiàn)，但已有研究開(kāi)始涉及。如有研究者以評估系統為理論基礎，通過(guò)研究者與幼兒園教師形成實(shí)踐共同體，開(kāi)展相關(guān)師幼互動(dòng)質(zhì)量提升行動(dòng)研究，并獲得了預期效果。從國際研究中得到啟示，在學(xué)前教育質(zhì)量提升的行動(dòng)研究中，應注重加強研究者和幼兒園教師間實(shí)踐共同體的建設。實(shí)踐共同體因強調合作關(guān)系、教師探究、經(jīng)驗的連續性和外部的支持，所以能有效提升教育環(huán)境的質(zhì)量和表現，具有支持和改善教育質(zhì)量的巨大潛力。在具體操作中，首先應注意加強研究者和幼兒園教師之間建立緊密的平等合作關(guān)系，持有各取所需、共同提高的目的。其次，鼓勵教師主動(dòng)探究，開(kāi)展批判性思考，促進(jìn)教師關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量觀(guān)念的改變和改善師幼互動(dòng)行為。第三，需強調教師經(jīng)驗的連續性，開(kāi)展持續性、跟進(jìn)式的研究和培訓，才能有效幫助教師深入分析問(wèn)題成因，從而改進(jìn)實(shí)踐。最后，充分發(fā)揮研究者的外部支持作用，在實(shí)踐共同體中，有效組織探究及合作學(xué)習活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習的共同發(fā)生，支持幼兒園教師提升師幼互動(dòng)質(zhì)量。
綜上，我國學(xué)前教育在加強內涵建設過(guò)程中，應緊抓師幼互動(dòng)質(zhì)量這一核心，加強本土質(zhì)量評估工具的研發(fā)，形成過(guò)程質(zhì)量和結構質(zhì)量并重、科學(xué)而又全面的學(xué)前教育質(zhì)量評估體系。在學(xué)前教育質(zhì)量提升中，充分發(fā)揮評估的導向引領(lǐng)作用，加強基于理論指導和科學(xué)驗證的行動(dòng)研究，在行動(dòng)研究中驗證方案，改進(jìn)策略，有效提升我國學(xué)前教育質(zhì)量。
學(xué)前教育的重要性論文 篇3
學(xué)前教育是終生學(xué)習的開(kāi)端，是國民教育體系的重要組成部分，是基礎教育的基礎，在幼兒成長(cháng)過(guò)程中扮演著(zhù)無(wú)可替代的重要角色。優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育對促進(jìn)幼兒早期全面健康發(fā)展，夯實(shí)全面提升國民素質(zhì)基礎具有十分重要的意義。
1標準幼兒園供不應求
現如今，雖然我國幼兒園總體數量較多，但是符合辦園要求的標準化幼兒園數量卻很有限，尤其是在農村地區，符合國家辦園標準并注冊登記的標準化幼兒園數量非常少，根本無(wú)法滿(mǎn)足兒童就近入園的需求。因此，農村的幼兒入園率普遍較低，農村地區仍有大量幼兒受各種因素的影響未能接受學(xué)前教育。民辦幼兒園不僅條件較差，而且幼兒園教師大多沒(méi)有接受過(guò)正規培訓，幼兒園面向的是年齡較小，各方面發(fā)育還不成熟的幼兒，如果幼兒園不能確保給予幼兒良好的照顧和正規的教育，家長(cháng)就不會(huì )把幼兒送入幼兒園。
2幼兒園分布不均勻、選址不科學(xué)
現階段幼兒園在選址布局方面存在著(zhù)嚴重的不足，園區分布極其不平衡。
加之規模大、標準化的公辦幼兒園數量少，在管轄范圍比較大的鄉鎮上，方圓十里內只有在鎮中心有一所正規的公辦幼兒園，而其規模根本不夠容納鄉鎮上百分之五十的學(xué)前兒童，因此，在距離鎮中心較遠的地方，幼兒上學(xué)就只能去私人開(kāi)辦的小規模幼兒園。這種幼兒園的分布十分零散，大多分布在每個(gè)自然村的居民宅院或者廢棄的學(xué)區里，在園舍的選擇上基本不具有科學(xué)性，甚至有的幼兒園開(kāi)辦在荒涼的`郊外或污染嚴重的工廠(chǎng)旁邊，這對幼兒的身心健康都存在較大的傷害。
3幼兒園條件差設備不齊全
實(shí)地調查走訪(fǎng)表明，在農村地區，具有良好的開(kāi)辦幼兒園的條件、教學(xué)設施設備齊全、能夠開(kāi)展有益的教育活動(dòng)并達到標準的幼兒園只有極少數的縣政府開(kāi)辦的幼兒園和鄉鎮中心幼兒園。其余多為辦園條件簡(jiǎn)陋、非標準化的民辦幼兒園。這些幼兒園大多數不具備戶(hù)外場(chǎng)地、活動(dòng)室、玩具室、保健室等設施，而且幼兒園內專(zhuān)門(mén)的圖書(shū)館、資料室、盥洗室、寢室以及教師教學(xué)用具也不充足�，F代化的攝像機、電腦、多媒體設備基本沒(méi)有，教具、玩具和大型戶(hù)外游戲器械及幼兒讀物奇缺，各種游戲活動(dòng)難以開(kāi)展。由于這些幼兒園教室為居民用房，必要的保潔、消毒設施較為欠缺，根本無(wú)法保證幼兒的飲食衛生與安全。
4幼兒教師學(xué)歷低、不專(zhuān)業(yè)
目前，非正規幼兒園的幼兒教師大多不是正規學(xué)校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的專(zhuān)業(yè)教師，而且絕大部分幼兒教師在入職前沒(méi)有接受過(guò)專(zhuān)業(yè)培訓，學(xué)歷和專(zhuān)業(yè)水平都較低。不僅如此，非專(zhuān)業(yè)幼兒園的幼兒教師大多不是國家編制人員，工作穩定性也比較差，幼兒園經(jīng)常更換幼兒教師不僅會(huì )對幼兒的心理健康發(fā)展產(chǎn)生不利影響，而且也不利于學(xué)前教育事業(yè)的改革推進(jìn)。由于民辦幼兒園教師工資都來(lái)源于學(xué)生的學(xué)費，而學(xué)費的高低又取決于所在地區的經(jīng)濟發(fā)展程度、適齡學(xué)前兒童數量和幼兒園辦學(xué)水平，因此教師的工資得不到有效保障，導致當前幼兒教師工作的積極性也不高，又加上待遇較差無(wú)法吸引更多的專(zhuān)業(yè)教師，因而出現了幼兒教師大量流失的現象。
5幼兒園教學(xué)內容不當
由于幼兒教師的專(zhuān)業(yè)知識不足，而且教育觀(guān)念陳舊，不能把握幼兒的心理和生理需求，幼兒園的教育也僅僅局限于為小學(xué)一年級打基礎的朗讀、識字、算數等方面。對于幼兒真正需要的繪畫(huà)、音樂(lè )、舞蹈、折紙、講故事等趣味性學(xué)習，以及能夠培養幼兒審美水平、學(xué)習習慣、開(kāi)啟思維的方面卻很少涉及。有的幼兒園甚至直接照搬小學(xué)課堂模式，在課堂上教師講、學(xué)生聽(tīng)，泯滅了學(xué)生的天性，對于開(kāi)發(fā)幼兒的智力也沒(méi)有太大幫助。更有甚者，教師為了節省力氣，直接打開(kāi)電視機安排學(xué)生看動(dòng)畫(huà)片消磨時(shí)間，這不僅對學(xué)生的學(xué)習幫助極小，而且學(xué)生的生理和心理需求都得不到滿(mǎn)足，長(cháng)時(shí)間直視電視屏幕，也將對兒童的視力造成傷害。幼兒教師應該理解幼兒的需求，滿(mǎn)足幼兒愛(ài)動(dòng)的天性，給與學(xué)生更多動(dòng)手操作、獨自探索、合作交流的機會(huì )，讓學(xué)生快樂(lè )學(xué)習、健康成長(cháng)。
6教育部門(mén)對學(xué)前教育關(guān)注不夠
雖然目前國家對教育的重視程度越來(lái)越高，但不管是教育部門(mén)還是政府部門(mén)，他們更加關(guān)注的都是義務(wù)教育和高等教育的教育教學(xué)，而對于學(xué)前教育的關(guān)注度一直不是很高。因此，學(xué)前教育管理體制一直不是很完善，大部分負責管理學(xué)前教育的干部都不是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)出身。對于學(xué)前教育工作的監督也流于表面化，無(wú)法給與當地幼兒園和學(xué)前教育課堂改革具體有效的建議和幫助。沒(méi)有了有力的監督和管理，幼兒園自身的建設也會(huì )松散的多，這就導致了幼兒園多而不精的現狀。教育部門(mén)應多關(guān)注我國學(xué)前教育的現狀，制定相關(guān)的制度，對非標準化的幼兒園實(shí)施有效監督和管理，對于達不到開(kāi)園要求的幼兒園及時(shí)關(guān)閉，為幼兒入學(xué)營(yíng)造良好的環(huán)境。
7.結束語(yǔ)
由此可見(jiàn)，目前我國發(fā)展學(xué)前教育政策的力度不夠，而且由于我國的各地區間經(jīng)濟發(fā)展水平差異較大，區域經(jīng)濟發(fā)展不平衡，導致我國各地區學(xué)前教育的發(fā)展水平也參差不齊、高低不一，在經(jīng)濟較發(fā)達，對學(xué)前教育關(guān)注度高的大城市，學(xué)前教育的發(fā)展受到高度重視，幼兒園設備齊全、環(huán)境優(yōu)良，教育水平較高，但在經(jīng)濟發(fā)展較慢的地區，尤其是農村地區，教育部門(mén)和幼兒家長(cháng)對于學(xué)前教育的重視度明顯不夠，幼兒園的環(huán)境和教育水平都較差。而要提升我國學(xué)前教育的發(fā)展質(zhì)量，就必須提高對政府在學(xué)前教育發(fā)展中的地位與責任的認識，就必須加強學(xué)前教育制度與政策設計、幼教師資培養、學(xué)前教育科學(xué)研究等方面的工作。
學(xué)前教育的重要性論文 篇4
由于我國經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展的現狀以及城鄉差距的存在，城市與農村的學(xué)前教育質(zhì)量不能同日而語(yǔ)。用統一化的教育質(zhì)量標準衡量或指導農村學(xué)前教育不太合適，有必要建立適合農村學(xué)前教育實(shí)際的合理質(zhì)量標準。
一、合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準
(一)合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準的含義對“質(zhì)量”、“質(zhì)量標準”的概念目前尚未有明確公認的界定，比較專(zhuān)業(yè)、有針對性或有通用釋義的是國際標準化組織(ISO)的詮釋。ISO9000(2000年）對“質(zhì)量”的詮釋是一組固有特性滿(mǎn)足要求的程度，其中“要求”指的是明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望。⑴“質(zhì)量標準，’是將反映產(chǎn)品、過(guò)程、體系固有特性的指標和參數規定下來(lái)所形成的文件，是衡量產(chǎn)品、過(guò)程或體系是否合格的依據。當前，推動(dòng)教育質(zhì)量提高成為國際教育發(fā)展的重要趨勢，教育質(zhì)量標準的制定也成為必然要求。但是，教育質(zhì)量不同于產(chǎn)品質(zhì)量，聯(lián)合國兒童基金會(huì )認為教育質(zhì)量是一個(gè)相對的、動(dòng)態(tài)的多維概念，與教育背景息息相關(guān)，因此教育質(zhì)量標準不能與產(chǎn)品質(zhì)量標準一樣統一化。學(xué)前教育質(zhì)量標準是衡量學(xué)前教育質(zhì)量的準則和依據，對學(xué)前教育事業(yè)的實(shí)踐推動(dòng)與未來(lái)發(fā)展具有導向作用。近幾年來(lái)我國學(xué)前教育事業(yè)迅速發(fā)展，國家出臺相關(guān)政策鼓勵發(fā)展高質(zhì)量的學(xué)前教育。但是，由于我國城市和農村的學(xué)前教育質(zhì)量差距較大，學(xué)前教育質(zhì)量標準的制定注定不能標準化、統一化。國外有學(xué)者曾指出：“在學(xué)前教育中，沒(méi)有一個(gè)全球通用的質(zhì)量標準。學(xué)前教育應該根據不同的社會(huì )文化背景和教育背景為有差異的幼兒群體分別提供合適的教育條件，在衡量和評價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量時(shí)，所參照的標準也應當有所不同。學(xué)前教育需要合理的質(zhì)量標準。
對合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準的理解，可以從公平性、科學(xué)性和理性三個(gè)方面展開(kāi)。[3]首先，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準應體現公平性，確保城市和農村的兒童都能夠接受學(xué)前教育。其次，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準應體現科學(xué)性。在衡量學(xué)前教育質(zhì)量標準時(shí)，一要評價(jià)學(xué)前教育是否符合教育規律；二要評價(jià)學(xué)前教育是否與當時(shí)當地的社會(huì )經(jīng)濟文化水平相適應。再次，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準應體現理性。學(xué)前教育的目的不僅是為了實(shí)施全面和諧的學(xué)前教育，也應當尊重當時(shí)當地的社會(huì )背景和特殊要求。因此，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準是指為促進(jìn)學(xué)前教育的穩步和諧發(fā)展以及保證兒童接受學(xué)前教育的權利，在衡量和評價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量時(shí)應摒棄標準化、統一化的評估方式，堅持因地制宜、因時(shí)制宜，增加對差異的包容與尊重的教育質(zhì)量標準。
(二）合理的學(xué)前教育質(zhì)量指標學(xué)前教育質(zhì)量指標主要分為靜態(tài)指標和動(dòng)態(tài)指標兩大類(lèi)。靜態(tài)指標是衡量學(xué)前教育質(zhì)量的重要組成部分，為高質(zhì)量的學(xué)前教育奠定了物質(zhì)基礎。
靜態(tài)指標的外顯性較強，容易通過(guò)具體數據的收集和分析得出可靠的評價(jià)結果，其主要內容包括教師資質(zhì)、園所設施、教育活動(dòng)安排、園所管理等方面。
國內外學(xué)者普遍認為高質(zhì)量的物質(zhì)基礎和條件能夠創(chuàng )造出高質(zhì)量的學(xué)前教育。動(dòng)態(tài)標準是衡量學(xué)前教育質(zhì)量最重要的部分，對幼兒發(fā)展的影響更大，其主要內容包括教師的教育行為、環(huán)境設施的利用程度、課程教學(xué)的組織實(shí)施過(guò)程等。
我國經(jīng)濟、社會(huì )、文化發(fā)展存在著(zhù)區域間的不平衡，這些因素會(huì )影響到學(xué)前教育的質(zhì)量，用大一統的方式去衡量和評價(jià)學(xué)前教育的質(zhì)量是不可取的，學(xué)前教育質(zhì)量標準的指標設置、選擇和側重應根據地區差異而有所區別。用于發(fā)達城市的指標不能直接用于發(fā)展中城市，用于城市的指標也不能直接用于農村。即使在同一城市或農村，對不同的幼兒園，評價(jià)指標也應當有所不同。合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準的指標是指在衡量和評價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量的過(guò)程中，根據各地（或各區域）發(fā)展程度的不同、根據幼兒現實(shí)需要的不同而設置的各項指標。
(三）合理的學(xué)前教育質(zhì)量指標的特征學(xué)前教育質(zhì)量標準的各項指標是衡量和評價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量的主要方式，指標的設置能夠充分體現學(xué)前教育質(zhì)量標準。合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準指標應具有以下特征。首先，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準指標應以確保兒童安全為出發(fā)點(diǎn)。隨著(zhù)政府和公眾對學(xué)前教育關(guān)注度的增加，學(xué)前教育的安全問(wèn)題也亟待解決。近幾年來(lái)頻出的學(xué)前教育機構安全事故從側面對學(xué)前教育質(zhì)量標準指標提出了要求。合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準指標應該在靜態(tài)指標和動(dòng)態(tài)指標的設置上做到杜絕安全隱患。一方面，園所設施、教學(xué)用品、校車(chē)等配置要保證兒童的安全；另一方面，教師的教育行為和教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施也要遵循安全第一的原則。其次，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準指標應能夠滿(mǎn)足家長(cháng)與兒童的正常需要。一方面，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準指標應考慮家長(cháng)的需求。例如，在指標的設置上如果一味地強調高投入，那么收費可能會(huì )超過(guò)一部分家庭的經(jīng)濟承受能力或者占家庭收入比例過(guò)大，對有些家長(cháng)來(lái)說(shuō)是不太合理的；另一方面，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準指標應該滿(mǎn)足兒童的正常發(fā)展需要，各項指標的設置應該從兒童的身心發(fā)展和實(shí)際需求出發(fā)。再次，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準指標應具有可實(shí)現性。學(xué)前教育質(zhì)量標準指標的制定應該從實(shí)際情況出發(fā)，考慮當地的經(jīng)濟條件和實(shí)際需求。一方面，如果不合實(shí)際地制定十分理想的指標，可能會(huì )造成大量的投入，超越當地的經(jīng)濟承受能力，同時(shí)還會(huì )有很多園所可能因為達不到標準而被取締，最終導致教育資源的浪費；另一方面，設置的指標如果過(guò)低也不利于學(xué)前教育的發(fā)展，特別是不利于兒童的身心發(fā)展需要。
因此，合理的指標應該是能夠促使學(xué)前教育機構通過(guò)努力可以達到的指標。最后，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準指標應該能夠保證教育資源的充分利用。人口變遷、社會(huì )流動(dòng)等因素可能會(huì )導致學(xué)前教育機構剛投入經(jīng)費使用幾年卻不得不放棄，造成的教育資源浪費很難彌補。所以合理的學(xué)前教育質(zhì)量標準指標應該能夠保證學(xué)前教育資源特別是園舍設備的較高利用率，防止教育資源的浪費。
二、農村學(xué)前教育質(zhì)量標準的特殊要求
對農村學(xué)前教育來(lái)說(shuō)，適度滿(mǎn)足幼兒和家長(cháng)的需要，考慮城鄉間的經(jīng)濟發(fā)展差異，適當降低學(xué)前教育機構的硬件標準以及師資要求，并從農村實(shí)際情況出發(fā)設置課程等方面顯得尤為重要，這些要求符合農村學(xué)前教育的實(shí)際和發(fā)展要求。
(一）農村學(xué)前教育質(zhì)量標準應適度關(guān)注幼兒的認知發(fā)展衡量和評價(jià)農村學(xué)前教育質(zhì)量時(shí)應抓住農村學(xué)前教育的特點(diǎn)，了解農村幼兒的真實(shí)需求，適度關(guān)注農村幼兒的認知發(fā)展。農村幼兒缺少的不是“自發(fā)的、自主的、自選的、滿(mǎn)足自身需要的游戲”，農村的幼兒在河里游泳，在山上追逐跑跳，在路邊采野花，他們的游戲時(shí)間得到了充分保證，動(dòng)作能力也發(fā)展得很好，心靈的舒展程度也比城市的幼兒好得多。衡量農村學(xué)前教育質(zhì)量的標準不應是幼兒游戲時(shí)間的多少、動(dòng)作能力的發(fā)展等，他們最需要的是做好“入小學(xué)的準備”，主要是在語(yǔ)言、邏輯思維等方面的準備。因此，農村學(xué)前教育質(zhì)量標準應該傾向于保證幼兒在入小學(xué)之前做好準備，給予他們必要的、有效的“補償教育”，對他們的認知方面進(jìn)行補償，避免其在入學(xué)之后跟不上教學(xué)進(jìn)度而喪失信心并導致輟學(xué)�；谶@樣的思考，農村學(xué)前教育應該適度關(guān)注幼兒的閱讀和運算以及幼兒的學(xué)習習慣。當然，在滿(mǎn)足農村幼兒認知發(fā)展需要的同時(shí)應防止“小學(xué)化”，在兩者之間做到平衡。
(二）農村學(xué)前教育質(zhì)量標準應適當降低對硬件設施的要求衡量和評價(jià)農村學(xué)前教育質(zhì)量時(shí)應考慮農村經(jīng)濟發(fā)展的實(shí)際情況，適當降低農村學(xué)前教育機構中硬件設施的要求。我國教育經(jīng)費只占世界教育經(jīng)費總量的1%，卻被用于占世界20%的教育對象，而在這些公共教育經(jīng)費中，只有1.3%左右用于學(xué)前教育。M這些有限的教育經(jīng)費投入到農村學(xué)前教育中少之又少，教育資源的缺乏導致農村學(xué)前教育機構的硬件設施不可能趕上城市的學(xué)前教育機構。農村需要的是普惠性質(zhì)的學(xué)前教育機構，保證每個(gè)農村幼兒都能“有幼兒園可上”是當前農村學(xué)前教育發(fā)展的當務(wù)之急。如果按照統一化、標準化教育質(zhì)量標準對農村和城市的學(xué)前教育機構進(jìn)行評估，大量的農村學(xué)前教育機構可能會(huì )因為缺少大型玩具或塑膠跑道等一些硬件設施而被判定為不合標準，許多農村幼兒就會(huì )面臨“沒(méi)有幼兒園可上”的窘境，最終傷害的還是幼兒的利益。所以，農村學(xué)前教育質(zhì)量標準應該對一些硬件設施的要求予以適當的降低。但是，降低對硬件設施的要求并不是一味降低不設底線(xiàn)，應當在保證幼兒人身安全的基礎上對農村學(xué)前教育機構中硬件設施的要求予以降低。
(三）農村學(xué)前教育質(zhì)量標準應適度放寬對師資條件的規定適度降低學(xué)前教育師資條件的規定符合農村學(xué)前教育的實(shí)際情況和發(fā)展要求。我國存在教育經(jīng)費不足、教育資源分配不均等問(wèn)題，有限的教育經(jīng)費和資源用于農村學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展上顯得杯水車(chē)薪。就我國當前學(xué)前教育發(fā)展的現實(shí)來(lái)看，農村學(xué)前教育教師的資質(zhì)和素養不能與城市學(xué)前教育教師相比。有許多農村學(xué)前教師并沒(méi)有接受過(guò)專(zhuān)業(yè)培訓，這些教師很可能沒(méi)有幼兒教師資歷證書(shū)；也有許多農村學(xué)前教師是小學(xué)或中學(xué)的轉崗教師，在技能技巧方面相對欠缺。如果按照統一化的師資標準去衡量和評價(jià)農村學(xué)前教育機構的師資條件，那么一些農村學(xué)前教育教師很有可能會(huì )被判定為不合格而導致其無(wú)法在學(xué)前教育機構中繼續生存或發(fā)展。發(fā)展學(xué)前教育必須堅持普惠性，保證每一個(gè)農村幼兒入園的權利是我國農村學(xué)前教育面臨的最主要矛盾�，F實(shí)情境決定了農村學(xué)前教師的認定和聘任必須從實(shí)際情況出發(fā)，應適當地降低農村學(xué)前教師評估的標準。
(四）農村學(xué)前教育質(zhì)量標準應強調從實(shí)際情況出發(fā)設置課程從農村實(shí)際情況出發(fā)設置學(xué)前課程能夠促進(jìn)農村學(xué)前教育的良性發(fā)展。這里包括兩個(gè)層面的意思：一方面，農村的自然環(huán)境能夠激發(fā)幼兒的好奇心，使他們親近大自然、探索大自然，在這個(gè)過(guò)程中促進(jìn)其認知和動(dòng)作技能的發(fā)展；農村自然、親切、樸實(shí)的民風(fēng)和生活習慣也可以促進(jìn)幼兒社會(huì )性的發(fā)展；同時(shí)，農村的一些有趣的節日和儀式也能夠使幼兒產(chǎn)生熱愛(ài)家鄉、親近本土文化的情感。所以，在課程內容的設置上應傾向于選擇、利用符合農村現實(shí)情境的鄉土資源。另一方面，由于農村學(xué)前教育機構的師資力量匱乏，農村學(xué)前教師的課程開(kāi)發(fā)能力相對較低，而農村幼兒的認知發(fā)展也需要得到關(guān)注。因此，在課程實(shí)施過(guò)程中既要考慮到農村學(xué)前教育現有的師資水平，也要對農村幼兒認知方面進(jìn)行補償教育，注意將高結構化課程與低結構化課程相結合，發(fā)揮農村學(xué)前教育的地域優(yōu)勢。
三、當前我國學(xué)前教育質(zhì)量標準存在的問(wèn)題
(一)學(xué)前教育質(zhì)量標準存在城鄉統一現有的學(xué)前教育質(zhì)量標準模糊了城市和農村的差異，城鄉統一的質(zhì)量標準不利于學(xué)前教育的發(fā)展。我國各區域經(jīng)濟、文化、社會(huì )發(fā)展不平衡，學(xué)前教育事業(yè)采取統一領(lǐng)導、地方負責、分級管理的辦法。
在學(xué)前教育管理實(shí)踐中，各地普遍使用和參照的質(zhì)量標準是教育行政部門(mén)頒布的驗收（評估）標準，這在客觀(guān)上促進(jìn)了學(xué)前教育的繁榮。但是，各地教育行政部門(mén)頒布的標準也往往將城市和農村混為一談，用“大一統式”的評價(jià)方式衡量城市和農村的學(xué)前教育質(zhì)量。要知道農村幼兒缺少的東西和城市幼兒不一樣，人的需要往往與“缺少”聯(lián)系在一起，缺少什么就會(huì )渴望什么，農村幼兒渴望的是充分的學(xué)習和發(fā)展的機會(huì )。盡管沒(méi)有人會(huì )贊同“學(xué)前教育小學(xué)化”，但是，如果不分青紅皂白地去反對農村幼兒做閱讀和運算，這并非是在幫助那里的幼兒縮小與城市幼兒之間的差距，反而會(huì )導致原本就存在的差距繼續擴大。?當前學(xué)前教育質(zhì)量標準忽略了城市和農村之間的差距以及城市幼兒和農村幼兒的需求差異，城鄉統一的學(xué)前教育質(zhì)量標準不適宜于農村。
(二）學(xué)前教育質(zhì)量標準趨于刻板趨于刻板的質(zhì)量標準不能真實(shí)地反映學(xué)前教育的質(zhì)量。當前衡量我國學(xué)前教育質(zhì)量的方式主要是對學(xué)前教育機構進(jìn)行劃分等級，如示范園、一類(lèi)園、二類(lèi)園等標準。在具體的評價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量的過(guò)程中，質(zhì)量標準趨于刻板，學(xué)前教育機構的等級劃分并不能反映城市和農村學(xué)前教育機構的真實(shí)質(zhì)量。一方面，我國城鄉差距較大，在評定學(xué)前教育機構時(shí)應當分別設置適用于城市和農村的不同的園所標準，但是目前我國仍用同樣的評級標準去衡量、評價(jià)差距很大的城市學(xué)前教育機構和農村學(xué)前教育機構，這對農村學(xué)前教育的發(fā)展來(lái)說(shuō)不公平。
另一方面，現行的學(xué)前教育機構級別的評定標準重點(diǎn)體現在靜態(tài)指標是否達標上�！拔镔|(zhì)條件在我國各地學(xué)前教育質(zhì)量標準中所占權重高，學(xué)前教育機構的質(zhì)量評價(jià)主要是評價(jià)學(xué)前教育機構的場(chǎng)地園舍、設施配置、教玩具設備等的數量和種類(lèi)。，對物質(zhì)條件的過(guò)分追求導致農村學(xué)前教育機構在資金缺乏的情況下很難達到園所類(lèi)別的評定標準。用有限的資源和經(jīng)費去進(jìn)行場(chǎng)地設施的配置，必然會(huì )減少師資方面的投入。
(三）學(xué)前教育質(zhì)量標準去背景化教育質(zhì)量的相對性、動(dòng)態(tài)化的特點(diǎn)決定了教育質(zhì)量評價(jià)應該從教育背景出發(fā)。當前我國學(xué)前教育質(zhì)量標準體現出去背景化的問(wèn)題，在衡量、評估學(xué)前教育質(zhì)量過(guò)程中一味地強調普遍性和一致性，忽略了學(xué)前教育的背景。學(xué)前教育質(zhì)量標準總是不合情境地用師生比例、班級規模、物質(zhì)環(huán)境、幼兒探索活動(dòng)的發(fā)生頻率等這些指標來(lái)衡量農村的學(xué)前教育質(zhì)量，遮蔽了農-34-村幼兒和家長(cháng)的真實(shí)需求。同時(shí)，當前我國學(xué)前教育質(zhì)量標準將指標分為靜態(tài)指標和動(dòng)態(tài)指標，動(dòng)態(tài)指標的內隱性和評估的相對困難或多或少地造成了在評估學(xué)前教育機構時(shí)對物質(zhì)條件加權較高的問(wèn)題。如此一來(lái)，各級政府便熱衷于對能夠反映所謂“高質(zhì)量”標準的學(xué)前教育機構進(jìn)行扶持，滿(mǎn)足他們的各項物質(zhì)要求。一些農村也盲目跟風(fēng)，將主要的教育資源投入到“優(yōu)質(zhì)”學(xué)前教育機構中。這樣的做法必然導致普通的學(xué)前教育機構得不到教育資源的分配，其發(fā)展狀況和質(zhì)量令人堪憂(yōu)。當然，并不是說(shuō)農村就不能有“高質(zhì)量”的學(xué)前教育機構，但是犧牲了其他學(xué)前教育機構的發(fā)展前景，專(zhuān)注扶持一個(gè)“高質(zhì)量”的學(xué)前教育機構是背離了農村學(xué)前教育發(fā)展的初衷和割裂了農村實(shí)際教育背景的做法。學(xué)前教育的質(zhì)量標準要與文化、社會(huì )、幼兒生活的環(huán)境相一致，才能達到引導農村學(xué)前教育機構和諧發(fā)展的目的。
四、建立農村學(xué)前教育質(zhì)量標準的建議
(一)建立有差別的學(xué)前教育質(zhì)量標準我國經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展的區域特征很明顯，各區域學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展情況也大不相同。為保證學(xué)前教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)前教育良性發(fā)展，在衡量和評估學(xué)前教育機構的質(zhì)量時(shí)應明確城鄉差異，提供有差別的學(xué)前教育質(zhì)量標準。一方面，應注意明確城市幼兒和農村幼兒的需求差異。農村幼兒需要認知方面的發(fā)展，他們應該適當地接受閱讀、運算等課程來(lái)提高他們的學(xué)習成績(jì)并提升他們的學(xué)習信心，通過(guò)做好入小學(xué)前的準備來(lái)避免他們將來(lái)在學(xué)業(yè)上的失敗。
所以，對農村學(xué)前教育認知方面的教育活動(dòng)不要加以過(guò)多詬病。另一方面，應區分城市和農村學(xué)前教育現狀的差異。農村學(xué)前教育機構因為教育資源占有較少，物質(zhì)設施和師資力量都不能與城市學(xué)前教育機構相比。明確城鄉差異能夠促使農村學(xué)前教育從農村的教育現實(shí)出發(fā)，確保農村學(xué)前教育的合理發(fā)展。沒(méi)有差異的公平是不公平的，所以應明確城鄉之間的差異，做到區分城鄉幼兒的需求差異以及教育現狀差異，提供有差別的學(xué)前教育質(zhì)量標準。
(二）建立動(dòng)態(tài)的學(xué)前教育質(zhì)量標準目前，衡量和評價(jià)我國學(xué)前教育質(zhì)量的方式主要是對學(xué)前教育機構進(jìn)行等級劃分，但是在評定等級的過(guò)程中，對一些指標的硬性規定和要求影響著(zhù)農村學(xué)前教育機構的發(fā)展。針對這種情況，在衡量和評價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量時(shí)，應當建立靈活的、動(dòng)態(tài)的質(zhì)量標準。具體來(lái)說(shuō)，評價(jià)農村學(xué)前教育質(zhì)量時(shí)應該適當增加對農村幼兒認知發(fā)展、學(xué)習經(jīng)驗方面的評估和測量，可以考慮將“發(fā)展增加值”，即農村幼兒原有的發(fā)展水平和通過(guò)學(xué)前教育增加了的發(fā)展水平作為評估指標。同時(shí)，不要“一步到位”地對農村學(xué)前教育進(jìn)行過(guò)高要求，達不到便予以取締，而是要在確保農村學(xué)前教育能夠進(jìn)行“保底式”教育的基礎上，適時(shí)適當地對其增加高一級別的要求，確保靈活實(shí)施學(xué)前教育質(zhì)量標準。
(三）提倡超越標準化的學(xué)前教育質(zhì)量標準盲目借鑒和運用其他國家的學(xué)前教育質(zhì)量標準會(huì )帶來(lái)諸多問(wèn)題。我國尚有許多幼兒沒(méi)有機會(huì )進(jìn)入包括一年學(xué)前班在內的學(xué)前教育機構，當務(wù)之急是確保更多的幼兒能夠享受公平教育的權利，畢竟公平才是教育政策制度的首要價(jià)值標準。[12]運用不合實(shí)際的質(zhì)量標準去限制一些學(xué)前教育機構的發(fā)展是不可取的。
發(fā)展農村學(xué)前教育應當因地制宜、因時(shí)制宜地制定學(xué)前教育質(zhì)量標準，摒棄“大一統”的學(xué)前教育質(zhì)量標準，適當減少統一性的要求。農村的特殊經(jīng)濟、社會(huì )、文化發(fā)展情況決定著(zhù)農村的學(xué)前教育質(zhì)量標準應當是合適的、貼近實(shí)際的。根據農村學(xué)前教育發(fā)展的實(shí)際情況來(lái)建立超越“標準化”的學(xué)前教育質(zhì)量標準是保證農村學(xué)前教育和諧發(fā)展的有效途徑。
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