初中語(yǔ)文研修總結模板
總結是在某一特定時(shí)間段對學(xué)習和工作生活或其完成情況，包括取得的成績(jì)、存在的問(wèn)題及得到的經(jīng)驗和教訓加以回顧和分析的書(shū)面材料，它可以幫助我們有尋找學(xué)習和工作中的規律，因此，讓我們寫(xiě)一份總結吧。但是總結有什么要求呢？下面是小編幫大家整理的初中語(yǔ)文研修總結模板，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。
初中語(yǔ)文研修總結模板1
目前，國內外對“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”表現的研究大多集中在交替傳譯或同聲傳譯研究領(lǐng)域，較少在視譯研究領(lǐng)域。而如今，視譯作為重要的口譯訓練模式，逐漸開(kāi)始在口譯教學(xué)中以獨立課程的形式出現，同時(shí)在更多國際會(huì )議中凸顯出了日益增長(cháng)的重要性及普遍性，因此有必要對視譯展開(kāi)更深入的研究。
一、“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”的表現維度
釋意理論創(chuàng )建于20世紀60年代末，其代表人物包括Seleskovitch和Lederer。該理論的核心概念即為“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”假說(shuō)�！懊撾x源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”的表現維度已有學(xué)者得出過(guò)相關(guān)結論。雖稱(chēng)呼不同，但所包含的內容是一致的。
Setta與Motta （20xx）在基于釋意理論對有稿同傳譯語(yǔ)進(jìn)行分析時(shí)，總結出了英法同聲傳譯中四個(gè)“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”表現維度：
1）一類(lèi)解釋E1――嫻熟的、語(yǔ)境化的詞匯選擇；
2）二類(lèi)解釋E2――額外連詞，額外解釋或銜接，額外參考說(shuō)明；
3）一類(lèi)復述P1――句子成分順序重排；
4）二類(lèi)復述P2――源語(yǔ)意義在目標語(yǔ)句法中重塑。
xx（20xx）則參考了這四個(gè)維度，總結出了英漢同聲傳譯中四個(gè)“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”表現維度：
1）句子順序重組；
2）解釋?zhuān)o(wú)對應表達的處理、修辭手法、文化概念等的處理）；
3）添加、刪除或轉化連接詞；
4）詞匯與表達的創(chuàng )造性（單詞和表達少用標準對應詞，而是根據語(yǔ)境自由表達）。
本研究便是在此基礎上，在英漢視譯語(yǔ)境中對初級口譯學(xué)習者與高級口譯學(xué)習者“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”表現的差異進(jìn)行探討。
二、研究問(wèn)題與研究方法
本研究結合定量和定性研究，采用以測試法和實(shí)驗法為主，由有提示回憶法和半結構化訪(fǎng)談為輔的綜合性實(shí)證研究設計，以國內某外國語(yǔ)大學(xué)高級翻譯學(xué)院英語(yǔ)口譯碩士一年級學(xué)生和本科三年級學(xué)生為研究對象（各1名），通過(guò)對比兩者的英漢視譯測試的'譯語(yǔ)，觀(guān)察是否都存在脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”表現，若存在則分析兩者表現是否存在差異、從哪幾個(gè)維度呈現差異。
三、研究過(guò)程
鑒于閱讀能力對視譯表現存在影響，本研究對被試進(jìn)行了英語(yǔ)閱讀能力水平測試，以此確保其閱讀能力水平差距落入可控范圍內。
正式實(shí)驗中，在主試向被試說(shuō)明各環(huán)節、被試充分了解并熟悉提示紙內容（中文主題導入和專(zhuān)有名詞）后，方進(jìn)行測試。本研究為了控制時(shí)間變量對“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”表現的影響，將測試材料設為以約95詞/分鐘的速度（試實(shí)驗后做出的調適，由原來(lái)的每行呈現6s調整為每行呈現7秒，制作軟件調速最小單位即為1秒）滾動(dòng)呈現。該呈現速度是同聲傳譯信息輸入值的（100-120詞/分鐘） （Gerver， 1969）下限。被試單擊鼠標左鍵開(kāi)始測試，此時(shí)電腦會(huì )以5行L動(dòng)形式、每行呈現10-15詞不等，在顯示屏上呈現測試材料�？傆�919詞，總時(shí)長(cháng)10分9秒（含間隔時(shí)間）。
主試會(huì )對整個(gè)測試過(guò)程進(jìn)行錄音，同時(shí)在記錄下被試在視譯過(guò)程中出現的特殊表現，如漏譯、錯譯、反復修改等。在測試結束后，立即針對被試的特殊表現（如漏譯、錯譯、反復修改等）進(jìn)行有提示提問(wèn)（如“此處為何譯成...？”），讓被試對該視譯過(guò)程進(jìn)行回憶與解釋。最后，針對材料的主題、難度、呈現速度等問(wèn)題對其進(jìn)行半結構化訪(fǎng)談，以了解其視譯過(guò)程中的心理活動(dòng)。
在正式實(shí)驗完成后，首先將對收集的測試錄音進(jìn)行譯語(yǔ)轉寫(xiě)、對齊；其次對轉寫(xiě)譯語(yǔ)中“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”表現進(jìn)行特殊標示并予以統計；之后對測試后的訪(fǎng)談錄音進(jìn)行轉寫(xiě)與整理，以備結合量化數據對研究結果進(jìn)行更加豐富的闡釋。
四、數據統計與分析
實(shí)驗數據分為量化數據和質(zhì)化材料。量化數據包括被試譯語(yǔ)中的有效譯出信息比，以及“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”表現各維度的分布情況。質(zhì)化數據指通過(guò)對被試的譯后訪(fǎng)談進(jìn)行的轉寫(xiě)與分析所獲的材料。
1.有效譯出信息比率。本研究在語(yǔ)料分析過(guò)程中采用“proposition-based meaning unit”即基于命題的最小意義單位，將可操作的“命題”單位定義為：帶有述謂關(guān)系的邏輯成分（包括非謂語(yǔ)動(dòng)詞結構、具有獨立所指的名詞化成分、獨立主格結構、表意的介詞短語(yǔ)等）和帶有主謂結構成分。
以此標準，經(jīng)過(guò)語(yǔ)料統計，視譯測試材料用于數據分析的有效命題為163個(gè)。經(jīng)計算，初級學(xué)習者的有效譯出信息比率是47.9%，丟失信息比率是52.1%；高級學(xué)習者的有效譯出信息比率是73.0%，丟失信息比率是27.0%。（有效譯出比率 = 譯語(yǔ)總命題/源語(yǔ)總命題；丟失信息比率 = 100%-有效譯出比率）。
2.“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”表現。經(jīng)統計，被試譯語(yǔ)中主要出現五類(lèi)“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”的表現，具體分布頻次如下表。
差異：1）初級學(xué)習者的“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”表現出現頻次整體低于高級學(xué)習者，各個(gè)維度出現頻次也均比高級學(xué)習者低；2）初級學(xué)習者的譯語(yǔ)中未出現“邏輯關(guān)系隱性化”表現，高級學(xué)習者也僅出現1次。
共性：在初級學(xué)習者和高級學(xué)習者的譯語(yǔ)中，“句子重組”表現出現頻次最高，“邏輯關(guān)系隱性化”表現頻次最低，“補充性翻譯”、“邏輯關(guān)系顯性化”、“創(chuàng )造性表達”出現頻次分別為2、3、4位。
這與孫海琴（20xx）的研究結果有所不同。在孫海琴的研究中，14名被試譯語(yǔ)的“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”表現，出現頻次最高的是“詞匯與表達的創(chuàng )造性”。但孫海琴的實(shí)驗被試是職業(yè)口譯員，而本研究的實(shí)驗被試是口譯學(xué)習者，這其間存在的差異值得進(jìn)一步探討論。
3.質(zhì)化材料。根據訪(fǎng)談內容來(lái)看，被試對所選材料的語(yǔ)篇難度（詞匯、主題）、呈現速度、測試時(shí)間的感受有所不同：初級學(xué)習者反映語(yǔ)篇主題不陌生、詞匯大多認識。信息呈現速度偏快，測試時(shí)間偏長(cháng)。測試方式陌生；高級學(xué)習者反映語(yǔ)篇主題不陌生、詞匯大多熟悉。信息呈現速度適中，測試時(shí)間適中，“稍有疲憊但可以承受”，測試方式陌生。
初級學(xué)習者的譯語(yǔ)中有出現多處詞匯、句子錯譯現象，大段漏譯，數字錯譯。結合測試時(shí)的觀(guān)察及測后提問(wèn)，可得出以下緣由：
1）在測試過(guò)程中有遇到消極詞匯，要么譯錯、要么因反應時(shí)間過(guò)長(cháng)而錯失下文信息；
2）材料呈現速度偏快，無(wú)暇修正；
3）句子結構復雜，來(lái)不及加工；
4）句子過(guò)長(cháng)時(shí)，來(lái)不及修正語(yǔ)序；
5）數字翻譯不熟練，反應時(shí)間較長(cháng)；
6）由于時(shí)間限制，有緊迫感，壓力很大。
高級學(xué)習者的譯語(yǔ)出現少量詞匯錯譯、漏譯，結構復雜句錯譯、漏譯。結合測試時(shí)的觀(guān)察及測后提問(wèn)，可得出以下緣由：
1）測試材料呈現時(shí)間但太過(guò)均勻，缺乏靈活性，“它（本研究測試）對時(shí)間的控制是比較嚴格的。我們平常沒(méi)有這種時(shí)間上的限制，它（平常）只是總體時(shí)間有限制，但它（本研究測試）對你單句話(huà)有限制”；
2）長(cháng)難句呈現時(shí)間過(guò)短，發(fā)現錯誤也沒(méi)時(shí)間修正；
3）試圖給長(cháng)難句“脫殼”時(shí)，因為時(shí)間有限，產(chǎn)生壓力，造成失誤。
此外，高級學(xué)習者的學(xué)習經(jīng)驗和實(shí)踐經(jīng)驗均比初級學(xué)習者豐富。初級學(xué)習者課內口譯課程學(xué)習32課時(shí)，已完成了初等記憶訓練、信息分析、復述練習等口譯輔助技能訓練，課后自主練習時(shí)間甚少，沒(méi)有其他培訓經(jīng)驗；高級學(xué)習者，已有3年口譯學(xué)習經(jīng)驗，課內口譯課程學(xué)習共計264課時(shí)，課外參加多種形式培訓實(shí)踐項目共計118小時(shí)，自行訓練時(shí)間未計。
五、結論與局限性
本研究的實(shí)驗結果表明：
1.初級學(xué)習者與高級學(xué)習者在英漢視譯中均存在“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”表現；
2.二者“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”表現具體呈現在五個(gè)維度：句子重組、補充性翻譯、邏輯關(guān)系顯性化、邏輯隱性化、創(chuàng )造性表達；
3.總的來(lái)看，初級學(xué)習者的“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”表現出現頻次整體低于高級學(xué)習者，各個(gè)維度出現頻次均低于高級學(xué)習者。
4.“脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼”表現存在差異的原因如下：
1）被試在測試中承受的壓力不同，初級學(xué)習者大于高級學(xué)習者；
2）被試對視譯技巧的熟練程度不同，初級學(xué)習者的學(xué)習、練習時(shí)間均短于高級學(xué)習者，因為熟練程度不夠，難以運用自如；
3）視譯測試語(yǔ)料本身特點(diǎn)限制。
M管有所發(fā)現，但本研究存在以下局限：1、被試數量少，因此目前的實(shí)驗結果只能用于參考，接下來(lái)會(huì )增加被試數量，以提高本研究實(shí)驗結果的可信度；2、被試的失誤、修正表現各有不同，雖做了記錄但尚未進(jìn)行具體分析，可做進(jìn)一步研究。
初中語(yǔ)文研修總結模板2
一、分類(lèi)組織 面向全員
課改初始階段，主要開(kāi)展通識培訓轉變校長(cháng)和教師觀(guān)念。而在課改深化、理念落地課堂的今天，只有分類(lèi)分層、分學(xué)科、分年級、分課型的精細化培訓，才能保證培訓的針對性和實(shí)效性�；诖�，我們把教育干部培訓和教師培訓兩大類(lèi)，細分為名校長(cháng)工作室引領(lǐng)、骨干校長(cháng)高級研修、校長(cháng)任職資格培訓、班主任培訓、骨干教師高級研修和學(xué)科教師全員培訓六大類(lèi)32 個(gè)項目，其中初中語(yǔ)文、數學(xué)教師培訓項目，已細化到年級、單元直至課型。
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一是對新任的164名小學(xué)校長(cháng)進(jìn)行以履行崗位職責必備知識和技能為主要內容的校長(cháng)任職資格培訓。培訓分為集中培訓提升理念、實(shí)地考察互助診斷、跟蹤問(wèn)效考核評價(jià)三個(gè)環(huán)節。二是組織79名具有豐富管理經(jīng)驗、有較高理論修養和較強研究能力、辦學(xué)取得一定成效的中小學(xué)校長(cháng)（名校長(cháng)、骨干校長(cháng)），分3批去重慶市南岸區進(jìn)行為期一周的校長(cháng)跟崗“影子”培訓，旨在培養教育教學(xué)管理專(zhuān)家。三是建立10個(gè)名校長(cháng)工作室，充分發(fā)揮名校長(cháng)工作室在校長(cháng)隊伍建設中的輻射、引領(lǐng)和示范作用。四是堅持每學(xué)期一期的中小學(xué)校長(cháng)論壇制度，樾3そ渙骶驗和啟迪智慧搭建平臺。
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按照“集中縣培初中保全員，重在引領(lǐng)校本研修；小學(xué)培養種子教師，鄉鎮開(kāi)展全員培訓”的教師培訓整體思路，分學(xué)科、分層次開(kāi)展形式多樣的培訓活動(dòng)。如初中語(yǔ)文、數學(xué)教師主要開(kāi)展全員培訓，把全縣的初中語(yǔ)文、數學(xué)教師分成若干個(gè)班級，每班50人，在進(jìn)修學(xué)校進(jìn)行短期集中培訓，通過(guò)專(zhuān)題講座、自主研修、互動(dòng)研討、課例觀(guān)摩等形式進(jìn)行全員培訓。小學(xué)數學(xué)以主題式磨課研課的`形式，培訓教研組長(cháng)，然后教研組長(cháng)再輻射到其他教師。小學(xué)語(yǔ)文教師重在對學(xué)校的學(xué)科負責人進(jìn)行培訓，針對小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的問(wèn)題展開(kāi)研討，進(jìn)行教學(xué)設計與課例觀(guān)摩。中小學(xué)英語(yǔ)教師培訓依托香港天鄰基金會(huì )開(kāi)展“英語(yǔ)口語(yǔ)坊”專(zhuān)題培訓，中小學(xué)美術(shù)教師開(kāi)展以筆會(huì )為主要形式的展示交流和研討活動(dòng)。
二、課題引領(lǐng) 嘗試實(shí)驗
我們以縣立項課題“探尋課改理念落地農村課堂的路徑研究”為抓手，探索兩條路徑：一個(gè)是縣級教師培訓機構業(yè)務(wù)引領(lǐng)和組織服務(wù)的策略和措施路徑，一個(gè)是學(xué)校學(xué)科課堂改進(jìn)的研課磨課校本路徑，試圖為我省縣域教研培訓深度融合，服務(wù)農村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)改革探索出一條新路子，為我省進(jìn)一步深化農村縣域課堂教學(xué)改革提供一個(gè)行動(dòng)案例。
實(shí)驗行動(dòng)的思路是：確定47所課改實(shí)驗基地學(xué)校，緊緊圍繞“課堂教學(xué)改革”這一中心，基地校校長(cháng)―課改項目負責人―學(xué)科負責人―學(xué)科教師分層組班研修，研修成果及時(shí)運用于課堂教學(xué)改革，課改實(shí)踐檢驗修正研修成果。
行動(dòng)的第一步是， 47所課改核心校校長(cháng)齊聚進(jìn)修學(xué)校，用三天時(shí)間，圍繞“高效課堂的特征”“如何有效利用評價(jià)機制，提高教師參與課改積極性”“高效課堂創(chuàng )建中如何體現育人功能”等六個(gè)問(wèn)題，分組展開(kāi)深入研討，并在反復的匯報展示與補充完善中達成共識，在校長(cháng)這個(gè)層面，統一認識，生成愿景，為進(jìn)一步深化課堂教學(xué)改革奠定思想基礎。
行動(dòng)的第二步是，舉辦高效課堂核心校項目負責人培訓班，圍繞高效課堂，進(jìn)行問(wèn)題研討與創(chuàng )建高效課堂行動(dòng)實(shí)施方案的制訂，通過(guò)自主研修、互動(dòng)交流與診斷、專(zhuān)家講座與點(diǎn)評等形式，使課改項目負責人對高效課堂創(chuàng )建中的核心問(wèn)題達成共識，同時(shí)通過(guò)制訂、完善與研討，對自己本校的高效課堂行動(dòng)實(shí)施方案有一個(gè)明晰的認識。
行動(dòng)的第三步是，舉辦學(xué)科負責人高級研修班，組建學(xué)科研修共同體。學(xué)科培訓分為四個(gè)階段：首先在培訓前組織教師進(jìn)行了互動(dòng)研討，任務(wù)分工，針對所領(lǐng)任務(wù)分組進(jìn)行思考交流，并擬訂初步的小組培訓研修計劃；其次在培訓期間，通過(guò)每天的課前互動(dòng)，課上聽(tīng)講交流，課后分組研討，對培訓內容充分消化吸收，并逐步完善小組研修計劃；再次在培訓后，參訓教師按照研修計劃，以小組為單位，結合滑縣學(xué)科教學(xué)實(shí)際，開(kāi)發(fā)培訓課程專(zhuān)題，形成對學(xué)科教學(xué)的深入認識，建立學(xué)科培訓初步的課程資源庫；最后選出基地學(xué)校，分鄉鎮連片開(kāi)展培訓研修活動(dòng)，以專(zhuān)題講座、研課磨課、經(jīng)驗交流等形式展開(kāi)，把培訓學(xué)習成果嵌入課堂實(shí)踐，促進(jìn)高效課堂的創(chuàng )建。
三、落地校本 進(jìn)入常態(tài)
教師培訓的價(jià)值取向定位于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，最終成效落地在常態(tài)課堂質(zhì)量提高和學(xué)生的發(fā)展上。教師外出培訓的時(shí)間有限，教師專(zhuān)業(yè)水平和課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，主要途徑是以校為本的自主研修�；谝陨险J識，我們把引領(lǐng)中小學(xué)校校本研課磨課，作為課改理念落地常態(tài)課堂的主要抓手，主要做法總結如下：
一是通過(guò)進(jìn)修學(xué)校舉辦磨課研修班和外出送培，為中小學(xué)培養種子教師，在校本研修中起到引領(lǐng)輻射作用。
二是通過(guò)舉辦校長(cháng)、主任、學(xué)科負責人培訓班，研討校本研修的方案制訂、組織方法以及操作流程等。
三是充分發(fā)揮課改核心校的基地作用，組織不同學(xué)科的研課磨課研討活動(dòng)。
初中語(yǔ)文研修總結模板3
一、初讀――整體感知，解決“寫(xiě)什么”
“初讀”指整體感知課文的閱讀，是感性認知階段，就是學(xué)習字詞、理解層意和粗知大意。初讀課文應注意以下內容：
�。�1）學(xué)習字詞，了解背景，通讀文本；
�。�2）把握情感基調，體會(huì )精神面貌；
�。�3）理清思路，掌握線(xiàn)索，感受主旨。初讀訓練，能幫助學(xué)生理清課文思路，也為第二課時(shí)研讀課文的具體探究打下基礎，逐步提高學(xué)生的閱讀能力。課堂實(shí)踐證明，在第一課時(shí)教學(xué)中，把時(shí)間和精力花在整體感知課文的初讀上，培養閱讀能力效果遠勝于每段必講。
怎樣整體感知課文呢？以下是筆者探索總結的幾種整體感知的切入方法：首先根據教材特點(diǎn)提出導讀要求。作為學(xué)生整體感知課文的前置程序，導讀的基本任務(wù)就是確定目標，激發(fā)興趣。一般包括下列四項內容：預習，解題，介紹有關(guān)資料，明確學(xué)習目標。教學(xué)實(shí)踐中可以靈活選擇。
初讀課文整體感知階段，教師對學(xué)生不是放任自流、不聞不問(wèn)地“自學(xué)”，而是在教師的指導下進(jìn)行的自主學(xué)習，是建立在對新課文、新知識、求知欲基礎上的“想學(xué)”，建立在已掌握舊知識基礎上的“能學(xué)”，建立在已掌握學(xué)法基礎上的“會(huì )學(xué)”，它是在教師傳授一定學(xué)習方法上進(jìn)行的。譬如，“勾、畫(huà)、圈、點(diǎn)、批”法讀課文，“名、時(shí)、地、評、作”法了解作者作品，加小標題法理清思路，單元比較法掌握思想內容和藝術(shù)特色。
二、研讀――具體探究，解決“怎么寫(xiě)”
所謂研讀，指的是探究性閱讀，是新課程倡導研究性學(xué)習在閱讀教學(xué)中的具體運用。參與式閱讀教學(xué)“三讀”模式中的研讀是在教師組織下仔細地閱讀課文，理清文章的思路，抓住重點(diǎn)，弄清詞句段的聯(lián)系和含義，探索文章的中心思想，旨在釋疑解惑，進(jìn)一步理解課文內容。研讀包括分段細讀，逐段理解和重點(diǎn)詞句段理解。研讀課文階段為理性認知，這是在感性認知基礎上的思維方式的層進(jìn)，它要求對全文進(jìn)行更加細致深入地挖掘。研讀課文應注意以下內容：
�。�1）分析題目，揣摩中心；
�。�2）讀懂詞句，把握文意；
�。�3）理清結構，歸納中心。
閱讀教學(xué)中，要讓學(xué)生仔細研讀課文，教會(huì )學(xué)生如何理解詞句段。
1.理解詞語(yǔ)的方法有多種，但其中最主要的兩種必須讓學(xué)生掌握。其一，比較理解法。其二，結合上下文理解法。
2.理解句子的主要方法有：
�。�1）抓關(guān)鍵詞語(yǔ)理解，如對含義深刻和運用修辭手法的句子的理解。
�。�2）聯(lián)系上下文理解，如對總起句、總結句、過(guò)渡句的理解。
�。�3）結合課文有關(guān)內容理解，如對課文中心句的理解。
�。�4）句式比較理解，如對描寫(xiě)生動(dòng)和含蓄句的理解，不同修辭手法運用的理解。
3.理解段的含義，既要從全篇著(zhù)眼，上下聯(lián)系，又要分析構成段的詞句的含義、作用，各句之間的關(guān)系以及排列的順序。理解段的主要方法有：
�。�1）抓重點(diǎn)段；
�。�2）抓段內中心句子或重點(diǎn)句；
�。�3）學(xué)一段，帶他段。凡是結構相同或相似的段，可先學(xué)一段，然后引導學(xué)生依法理解其他各段，如《小石潭記》所描寫(xiě)的“春夏秋冬”各個(gè)季節的景色，四段結構相似，可先引導學(xué)生理解寫(xiě)“春”一段，再依法自行讀懂其他各段。
4.概括段意，關(guān)鍵在于抓中心句。有些段落中心句很明顯，它簡(jiǎn)明地概括了段意，這樣就可以直接引用中心句作段意。有些中心句則要加以整理才能作段意。概括段意，語(yǔ)言要力求簡(jiǎn)潔、準確。
5.理清作者的思路，劃分段落。劃分段落的方法，一般有如下幾種：
�。�1）按時(shí)間順序分段；
�。�2）按地點(diǎn)（空間）轉換分段；
�。�3）按事情的發(fā)展順序分段；
�。�4）按問(wèn)題或事物的不同性質(zhì)分段；
�。�5）按人物活動(dòng)的線(xiàn)索分段；
�。�6）按文章的總分關(guān)系分段。
學(xué)生學(xué)會(huì )分段了，能讀懂詞句段了，掌握概括段意方法了，也就解決了“怎樣寫(xiě)”的問(wèn)題，真正地領(lǐng)會(huì )了作者的寫(xiě)作目的了。
三、精讀――語(yǔ)段賞析，解決“會(huì )應用”
《語(yǔ)文課程標準》對初中學(xué)生提出了“逐步提高欣賞文學(xué)作品的能力”的具體要求，培養初中生的'閱讀鑒賞能力成為初中語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)趨勢。教學(xué)實(shí)踐中的這種要求正在漸漸凸現，表現在有關(guān)練習與試卷中，這類(lèi)題目正在明顯增多。
所謂鑒賞，就是指對文章關(guān)鍵詞語(yǔ)、句子的細心揣摩和辨析，領(lǐng)會(huì )其內涵和表達作用，加深對語(yǔ)言運用的理解。鑒賞文章的藝術(shù)特色應該是一種很高層次的閱讀能力，但又是閱讀中必須具備的一種能力。
初中生關(guān)于閱讀鑒賞能力的培養訓練可從以下幾個(gè)方面入手：
1.對課文表現手法的鑒賞。課文的表現手法很多，如人稱(chēng)的選用，記敘順序的運用，烘托（襯托）、象征手法的運用，聯(lián)想、想象的運用等都可以鑒賞。對初中生來(lái)說(shuō)，比較常見(jiàn)的是對比手法的運用。
2.對文章表達方式的鑒賞。文章的表達方式有敘述、描寫(xiě)、說(shuō)明、議論、抒情等幾種，都可以進(jìn)行鑒賞。對記敘文表達方式的鑒賞，可以著(zhù)重放在描寫(xiě)方面。
3.對文章的語(yǔ)言運用的鑒賞。這類(lèi)鑒賞可分為兩個(gè)層次，一是對文章整體語(yǔ)言風(fēng)格的鑒賞，或樸實(shí)或生動(dòng)，或豪放或婉約，或清新或凝重，或直白或含蓄。另一個(gè)層次是從文章修辭手法的運用方面鑒賞。鑒賞時(shí)，可以先指出文章運用何種修辭方法，使文章顯得生動(dòng)形象，然后選用適當的例句，指明例句用了何種修辭方法，并選用一兩個(gè)例句分析其作用。
參與式閱讀教學(xué)“三讀”模式，不外乎從整體到語(yǔ)段，再從語(yǔ)段到整體的循環(huán)往復的深入研讀過(guò)程。初讀――研讀――精讀，是互相聯(lián)系，互相促進(jìn)，相得益彰的辯證統一關(guān)系。只有在整體感知的指導下，具體探究的目標才更明晰，整體感悟就能更深刻更完整。如果說(shuō)前面的三個(gè)階段是一條閱讀主線(xiàn)的話(huà)，那么，鞏固練習和拓展遷移階段，則是閱讀能力的檢驗和升華，前后兩者又是完整的統一體。
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