有關(guān)構建教師自主發(fā)展的人本主義教研范式的論文
論文摘要：文章針對客觀(guān)主義為哲學(xué)基礎的傳統教研范式申的問(wèn)題，主張以教師自主發(fā)展的人本主義教研范式，視教師為獨立自主發(fā)展的人，賦權于教師，尊重教師話(huà)語(yǔ)，關(guān)注教師在教研活動(dòng)中的學(xué)習過(guò)程和教師教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值與意義。以人本主義為基礎的新教研范式在教研目標、組織管理和學(xué)科教研等方面呈現新的特征，為學(xué)科教研提供新的視角和方法。
論文關(guān)鍵詞：教研員；自主發(fā)展；人本主義
一、人本主義教研范式理論基礎
按照庫恩的解釋?zhuān)妒绞侵缚茖W(xué)共同體所共有的信念體系。庫恩認為，“范式”指某一科學(xué)家集團圍繞某一學(xué)科或專(zhuān)業(yè)所具有的共同信念。這種共同信念規定他們共同的基本理論、觀(guān)點(diǎn)和方法，即一種“世界圖式”或世界觀(guān)�！胺妒揭辉~通常被理解為人們看待與處理特定領(lǐng)域內的一種現象或一系列問(wèn)題的基本原理”。本文中的范式指教研員與教師組成的專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體所共有的信念。英語(yǔ)學(xué)科人本主義教研范式指團體中英語(yǔ)教研員與教師圍繞共有的英語(yǔ)學(xué)科教研基本理論、觀(guān)點(diǎn)和方法，研究英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中問(wèn)題時(shí)的基本理論、視角和話(huà)語(yǔ)。
最早提出人本主義范式的是澤茲納(zeichner)，“人本主義范式強調教師教育將教師培養成為完整的‘人’，促進(jìn)教師心智、品格的全面成長(cháng)，重視對專(zhuān)業(yè)知能中各種知識、能力、信念和態(tài)度的反思與經(jīng)驗重建”。人本主義教研范式是指教研員應將教師看做獨立自主發(fā)展的人，促進(jìn)教師心智、品格的全面成長(cháng)，引領(lǐng)教師反思英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，重視提高英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)知識和能力。
(一)傳統教研范式以客觀(guān)主義為基礎�？陀^(guān)主義教研范式體現舊人文主義的價(jià)值觀(guān)，即教育是培養社會(huì )所需要性格、規則、自律、服從以及勤勞的習慣，培養一種專(zhuān)門(mén)的職業(yè)技能。以客觀(guān)主義為基礎的教研范式主張教學(xué)存在規律，它是一種穩定的結構，不以教師的意志為轉移，制約教師的教學(xué)實(shí)踐。教研的內容為教研員指導教師教學(xué)中客觀(guān)存在的規律并將規律輸入到教師內部。教學(xué)中的規律是客觀(guān)存在的，反映著(zhù)教學(xué)中隱含的因果規律，具有普遍性、穩定性且價(jià)值中立，這些客觀(guān)存在的真理支配并決定著(zhù)教師的教學(xué)，教師服從于規律，處于被動(dòng)的地位。教研員在研訓中傳播客觀(guān)的教學(xué)規律，帶領(lǐng)教師追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研員為中心，教研員控制教研內容以及教研的活，動(dòng)方式。教師成為教研員知識的接納容器，教研員的主張在教研中起重要作用。教研員在研訓中強調統一和標準，認為統一的標準能預測教學(xué)后果并提高區域教研質(zhì)量。
(二)新教研范式以人本主義為基礎。張奎明博士則認為：“建立在實(shí)證主義知識觀(guān)以及行為主義理論基礎上的傳統教師教育范式正在被解構�！比吮局髁x教研范式主張教研的本體教學(xué)實(shí)踐的規律是教師群體創(chuàng )建的集合體，它的存在取決于教學(xué)實(shí)踐的主體——教師，不同的教師以不同的方式解釋教學(xué)中的各種教學(xué)現象。英語(yǔ)學(xué)科教研活動(dòng)中教師的認知離不開(kāi)教師的個(gè)人語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗，需要教師自身參與探究、反思、建構等活動(dòng)，最終建立起教師個(gè)人對語(yǔ)言教學(xué)研究的理解。理查德·亨利·托尼(r.h.tawncy)曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“：只有當人進(jìn)行思想，有自己的意志并且行動(dòng)時(shí)，他才是真正的自己�！闭Z(yǔ)言教學(xué)研究是基于個(gè)人教學(xué)環(huán)境的創(chuàng )造過(guò)程，每位教師在創(chuàng )造中積累對語(yǔ)言和語(yǔ)言教學(xué)的理解，教師的教學(xué)知識是獨特而多元的。每位教師基于自身教學(xué)經(jīng)驗在與環(huán)境的互動(dòng)中構建教學(xué)知識。由于每位教師具有不同的經(jīng)驗，因而構建出的知識具有差異性和多元性。教研活動(dòng)的內容是多元知識的匯集，教研員提供交往和互動(dòng)的平臺供教師理解與反思。教研活動(dòng)的方式是開(kāi)放的，不限定于具體統一的模式和方法，重視教師個(gè)別差異，教師在自我判斷、自由選擇中自主地成長(cháng)。艾·伯林(i.berlin)認為：“那些曾經(jīng)為了自由本身的緣故而尊重自由的人認為，應該自由地進(jìn)行選擇，而不是要別人代為選擇，這是使人成為真正的人不可缺少的一部分�！�
新的教研范式體現以教師為本的理念，新的教研范式賦權于教師，尊重教師的話(huà)語(yǔ)，關(guān)注教師在教研活動(dòng)中的學(xué)習過(guò)程和教師教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值與意義，教研員與教師共同選擇與參與者相關(guān)的教研內容，以教師自身的實(shí)踐理性和反思理性為基礎，引領(lǐng)教師形成個(gè)人獨立的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)，探求與自己相關(guān)的學(xué)習經(jīng)驗，構建獨立的自我，在平等、交往和互動(dòng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體中篩選各種信息，并構建自己的內心世界從而獲得成長(cháng)。教研員在新的教研范式中起支撐作用，以引導者、咨詢(xún)者和對話(huà)者的身份，創(chuàng )造情境供教師在經(jīng)驗中構建實(shí)踐性知識，搭建教師對話(huà)的平臺。
二、人本主義教研范式結構特征
(一)教研目標：引領(lǐng)教研主體一教師為“獨特的專(zhuān)業(yè)自我”。傳統英語(yǔ)學(xué)科教研范式以教研員訓練和發(fā)展英語(yǔ)教師的技術(shù)理性和工具理性為價(jià)值取向，其目標定位為掌握熟練英語(yǔ)學(xué)科的基本知識與技能、英語(yǔ)教學(xué)知識和策略，教師將教研中接受的普遍教學(xué)規律運用于課堂教學(xué)�！皞鹘y教師教育關(guān)注的焦點(diǎn)是技術(shù)效能。為教師教育確定了一個(gè)以具體的、外顯的、可操作的行為指標為主體內容的目標體系”�？刂婆c規約成為傳統教研范式的一大特點(diǎn)，專(zhuān)業(yè)標準化的英語(yǔ)教學(xué)行為規范由教研員決定，并自上而下地嚴格執行，普通教師及學(xué)生對研訓的內容影響甚少。
人本主義教研范式以教研員引領(lǐng)和發(fā)展教師實(shí)踐理性和反思理性為價(jià)值取向，教研的目標定位為教師自主詮釋教學(xué)，建構其意義與理解，教研員引領(lǐng)教師成為獨特的專(zhuān)業(yè)自我。英語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)強調教師在語(yǔ)言教學(xué)中實(shí)現知識現、教學(xué)觀(guān)的轉變。關(guān)注的焦點(diǎn)不是用專(zhuān)業(yè)的標準規約教師的行為，規約教師的行為并不能實(shí)現教師價(jià)值觀(guān)和教學(xué)觀(guān)的改變，機械地限制和規定會(huì )限制教師的創(chuàng )造性，教師在教研中獲得的知識只會(huì )成為僵化、不實(shí)用的教條，影響研訓的效能。真正讓教師實(shí)現成長(cháng)勢必以教師為主體，建立在教師的實(shí)踐基礎上，教研員引領(lǐng)教師積極地體驗教學(xué)，詮釋和反思教師的主觀(guān)體驗，領(lǐng)悟英語(yǔ)和英語(yǔ)教學(xué)中蘊藏的價(jià)值觀(guān)和意義，構建教師個(gè)人獨特的專(zhuān)業(yè)信仰和專(zhuān)業(yè)認同，構建個(gè)人的教學(xué)知識。改變教師的知識觀(guān)和價(jià)值觀(guān)，從而使教師成為獨立的專(zhuān)業(yè)自我才是教研的真正目的。教師的專(zhuān)業(yè)自我影響教師在具體語(yǔ)境中的個(gè)人語(yǔ)言及行為選擇，幫助個(gè)人根據教學(xué)情境自由選擇適合的學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習的途徑和方法，有助于理論轉化為實(shí)踐。
(二)教研組織管理：以平等、合作的專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體為載體�！爱斍�，教研室、教研員依靠其部分行政職能擁有大部分教育教學(xué)研究、指導和服務(wù)的分配權，享有教育行政部門(mén)尚無(wú)法擺脫的結構性依賴(lài)的優(yōu)勢地位”。由此可見(jiàn)，學(xué)科教研員掌握一定的教育資源，享有檢查、監督、評價(jià)學(xué)科教師教學(xué)的權利，受我國中央集權體制的影響，隸屬于教育行政部門(mén)的教研室呈省、市、縣自上而下的科層管理。如果教研員欠缺專(zhuān)業(yè)道德、素質(zhì)、組織管理能力，則難以避免工作中的武斷與專(zhuān)制�！敖處熃逃叩揭粋�(gè)十字路口，一個(gè)方向是延續武斷的、專(zhuān)制的官僚組織體制；另一個(gè)方向則是轉向參與、合作、分享權力與責任、扎根共同體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式”。因而教研組織需要成為平等、合作的專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體，成為新人本主義教研范式的載體。
在教研員和教師組成的專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體中，所有成員平等地分享、思考、內化知識，在自身理解基礎上構建個(gè)人的知識，形成個(gè)人獨立的觀(guān)點(diǎn)。教研過(guò)程中，教師主動(dòng)根據個(gè)人需要選擇知識并表達個(gè)人的聲音，知識呈多元性、平等性和情境性。而非傳統范式下不顧個(gè)人的需要統一被動(dòng)接受教研員教授的知識，教師的個(gè)人觀(guān)點(diǎn)無(wú)法得以展示，傳統教研范式下的知識呈單一性、權威性和去情境性。因而，專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體是以教師為主體的平等的專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體；
教研員與教師組成的英語(yǔ)學(xué)科專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體的主要工作模式為立足教育現場(chǎng)的情景式協(xié)作模式，英語(yǔ)學(xué)科教研員為區域教學(xué)專(zhuān)家，熟悉當地教育設施及教師的實(shí)際語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)水平及教師的實(shí)際需求，區域學(xué)生的整體英語(yǔ)學(xué)習特征、教材及英語(yǔ)教學(xué)資源、家長(cháng)整體素質(zhì)、英語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題等當地英語(yǔ)教學(xué)場(chǎng)景特征，同時(shí)掌握一定的教育資源，教研員能為理論轉化提供有力的保障，同時(shí)也能根據當地的具體情況靈活運用英語(yǔ)教育理論研究的最新成果，彌補理論與實(shí)踐的代溝。因此，教研員引領(lǐng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體應立足當地的教育情境開(kāi)展現場(chǎng)教研，全面地診斷當地的學(xué)科教學(xué)狀況，為改進(jìn)學(xué)科教學(xué)和管理提供咨詢(xún)，同時(shí)發(fā)現學(xué)科教師中的有效經(jīng)驗和優(yōu)秀典型，在區域內推廣傳播。否則將淪為游蕩在理論與實(shí)踐斷層中的行者�！敖萄袉T角色定位：行走在理論與實(shí)踐斷層之間，在理論與實(shí)踐之間起中介作用。在課程與課堂、研究與實(shí)踐、行動(dòng)與反思中發(fā)揮中介作用”。
(三)英語(yǔ)學(xué)科教研的目的：為促進(jìn)英語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)知識和能力提高，自主地形成專(zhuān)業(yè)信念、觀(guān)點(diǎn)和看法，最終的落腳點(diǎn)在提高教師英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量和教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，因而教研關(guān)注教師的語(yǔ)言觀(guān)、語(yǔ)言教育理念及師生觀(guān)，這些因素影響著(zhù)教師的思想、經(jīng)驗及教學(xué)行為，直接影響著(zhù)教師教學(xué)質(zhì)量�！敖處煹挠^(guān)念是教師專(zhuān)業(yè)的關(guān)鍵因素，教師的觀(guān)念與教師的專(zhuān)業(yè)行為是相互關(guān)聯(lián)的”。教師教學(xué)理念影響教師對自身教學(xué)情境的詮釋與理解，決定教師的教學(xué)行為選擇。教師所決定的教學(xué)行為產(chǎn)生的后果反作用于教師的教學(xué)觀(guān)念，促使教師反思、更新其教學(xué)觀(guān)。因而教研的重點(diǎn)在于構建教師觀(guān)念。教師的教學(xué)理念被認為是教師專(zhuān)業(yè)“設備”的關(guān)鍵部分。幫助教師形成個(gè)人實(shí)踐性教學(xué)理論是教研員的重要任務(wù)，實(shí)踐性理論是個(gè)性化、情景化、動(dòng)態(tài)、不斷變化的，決定教師在具體教學(xué)情境下的具體教學(xué)行為。教研是重新建構教學(xué)觀(guān)念的專(zhuān)業(yè)場(chǎng)所，一方面，教研員挖掘教學(xué)中“隱性理論知識”并使其顯性化，引導教師具備系統的教學(xué)理論系統；另一方面，教研員根據區域的教學(xué)情況補充、更新教師原有的'主觀(guān)性理論，促使教師個(gè)體形成“實(shí)踐性理論”。
教研需要關(guān)注教師的知識觀(guān)，尤其是學(xué)科知識觀(guān)。傳統客觀(guān)主義教研范式中英語(yǔ)學(xué)科教研更多關(guān)注學(xué)科本體的知識與能力的提高，英語(yǔ)學(xué)科教研應強化教師的語(yǔ)言基本知識和基本技能，解決教師離校后專(zhuān)業(yè)知識與能力退化的問(wèn)題，熟練掌握交際工具。但語(yǔ)言不能僅僅為表達意義的符號、人類(lèi)交流信息的交際工具，語(yǔ)言同時(shí)也是人類(lèi)思想的載體，是人類(lèi)的精神家園。人本主義教研范式中教研員同時(shí)也關(guān)注教師的精神狀況，鼓勵教師在語(yǔ)言中領(lǐng)悟其中蘊涵的人文精神，思考存在的價(jià)值，以語(yǔ)言為載體引導教師獲取多元信息，在個(gè)人體驗的基礎上形成個(gè)人的觀(guān)點(diǎn)，教師在語(yǔ)言中得以成長(cháng)。教師語(yǔ)言觀(guān)的改變能幫助改變學(xué)生功利性語(yǔ)言學(xué)習態(tài)度，引導學(xué)生體會(huì )語(yǔ)言的思想蘊意，在語(yǔ)言學(xué)習中形成正確的人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)，實(shí)現語(yǔ)言學(xué)習的終極目標——學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習中成長(cháng)。
學(xué)科教研的過(guò)程由傳統的傳遞式改為批判式建構。由于知識社會(huì )中知識快速遞增，語(yǔ)言的形式和功能隨之不斷加載新的內涵。在社會(huì )轉型過(guò)程中，傳統價(jià)值觀(guān)轉變新的價(jià)值體系尚未形成，這些因素導致語(yǔ)言教育環(huán)境異常復雜。獨立、創(chuàng )新、批判的思維為教師解決復雜教育環(huán)境中的新教學(xué)問(wèn)題提供自信，而教師的批判思維無(wú)法通過(guò)傳統的傳遞式教研形成，互動(dòng)、批判式建構才能幫助教師獨立批判思考的能力。英語(yǔ)學(xué)科教研需以英語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題為中心，教研員引導教師基于專(zhuān)業(yè)知識和專(zhuān)業(yè)體驗上互動(dòng)并生成解決問(wèn)題的方案。教研員系統地引導出教師的經(jīng)驗、觀(guān)點(diǎn)和概念，將教師置于不完整、相互沖突、多種多樣的觀(guān)點(diǎn)中，為教師搭起腳手架供教師主動(dòng)建構。與傳統客觀(guān)主義教研范式從量上關(guān)注教師所掌握的知識與經(jīng)驗相比，人本主義教研范式從質(zhì)上關(guān)注教師所掌握的知識和經(jīng)驗，強調教研的過(guò)程，教研中學(xué)科教師的主動(dòng)生成，形成獨立的專(zhuān)業(yè)自我。
三、人本主義教研范式的意義
人本主義教研范式為我們提供了一個(gè)研究學(xué)科教研的新視角和新方法。傳統客觀(guān)主義教研范式向人本主義教研范式的轉移體現技術(shù)理性和工具理性?xún)r(jià)值取向人本主義價(jià)值取向的轉移，深層次關(guān)心教師的內心世界，由規約教師的行為轉變?yōu)榻處煹淖杂砂l(fā)展。長(cháng)期以來(lái)，學(xué)科教研重點(diǎn)放在技術(shù)層面，引導教師改進(jìn)學(xué)科教學(xué)的方法和策略，忽略教研員與教師互動(dòng)對教師及教學(xué)的影響，忽視教師對教學(xué)的理解與解釋。傳統的客觀(guān)主義教研范式偏重于教研員、專(zhuān)家的因素對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響，忽視教師本身在教研中的主體地位，忽略教師對教學(xué)合理的懷疑與批判、思考與解釋?zhuān)處煴磺鼜挠跈嗤�。教師基于日常教學(xué)實(shí)踐的知識被淹沒(méi)在專(zhuān)家的話(huà)語(yǔ)中，無(wú)法得以彰顯，而事實(shí)上教師也是知識的詮釋者、建構者和創(chuàng )造者。人本主義范式為教師提供表達觀(guān)點(diǎn)和思想的平臺，體現平等、合作、交往的教師教育理念，幫助教師構建專(zhuān)業(yè)信仰和專(zhuān)業(yè)認同、塑造專(zhuān)業(yè)自我，以教師為本促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。
“范式的不可通約性只是說(shuō)明二者在基本理念方面缺少共同的交集，但并不意味著(zhù)兩種范式之間是對立的‘非此即彼’(either—or)關(guān)系，在現實(shí)中兩種范式完全可以以‘既有又有’(both—and)的形式共存”。兩種教研范式無(wú)所謂正誤和優(yōu)劣，范式發(fā)揮的作用需視情境而定�？陀^(guān)主義教研范式曾在我國師資嚴重不足、教育條件落后的歷史時(shí)期在普及義務(wù)教育中發(fā)揮積極作用。當前，客觀(guān)主義教育范式仍舊有其存在的空間，它能幫助教師了解基本和前沿的教育理念，加強薄弱地區教師語(yǔ)言基本知識和技能，幫助教師熟悉最新發(fā)展動(dòng)態(tài)，跨區域推廣教學(xué)研究成果，在經(jīng)濟落后、師資薄弱地區用最少的財力惠及最大面。因而兩種教研范式都具有其適用范圍，新人本主義教研范式鼓勵專(zhuān)業(yè)團體中教研員與教師開(kāi)展蘇格拉底式討論擴大教師對教學(xué)中所涉及概念和價(jià)值的理解，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展多提供一種選擇和路徑。而教研員的任務(wù)則是科學(xué)地分析兩種教研范式的使用范疇，使兩種教研范式共同發(fā)揮其最大作用。
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