關(guān)于高職的定位問(wèn)題與高職學(xué)歷層次的相關(guān)性探討論文

　　高職的定位問(wèn)題決定著(zhù)高職教育發(fā)展的方向和未來(lái)。高職定位在“高等教育”還是“職業(yè)教育”，關(guān)系著(zhù)學(xué)校教學(xué)培養目標的確立，關(guān)系著(zhù)高職院校教學(xué)辦學(xué)層次的設立，更影響著(zhù)高職院校學(xué)生的將來(lái)。如果高職是指高等教育，那么高等教育在我國教育領(lǐng)域中的歷史由來(lái)已久，所以無(wú)論從辦學(xué)規模、學(xué)術(shù)影響還是辦學(xué)體系上都很完善，特別是在學(xué)歷層次的設置上，分別有本科學(xué)士、碩士研究生、博士研究生等階段，滿(mǎn)足社會(huì )不同需求。但隨著(zhù)高等教育的普及，高等教育的發(fā)展模式凸顯出很多問(wèn)題，如學(xué)科設置跟不上崗位設置、學(xué)科摘要。

　　19xx 年頒布的《中華人民共和國職業(yè)教育法》和1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》，正式確立了高等職業(yè)教育的法律地位，推動(dòng)我國高職教育走上了依法辦學(xué)的新階段。當前，我國高等職業(yè)院校的建立如雨后春筍，發(fā)展模式開(kāi)始多元化，如辦學(xué)模式多元化，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育共同發(fā)展，人才培養模式和目標多元化等。相對改革開(kāi)放初期來(lái)說(shuō)，我國高等職業(yè)教育得到了進(jìn)一步發(fā)展小論文，但與發(fā)達國家比起來(lái)仍然存在巨大差距，主要體現在高等教育與職業(yè)教育融合過(guò)程中的學(xué)歷學(xué)位的層次設置及教育銜接問(wèn)題上，即高等院校絕大部分學(xué)歷起點(diǎn)為本科，高職院校屬于第四批專(zhuān)科類(lèi)院校，學(xué)歷為大專(zhuān)，兩者之間融合程度較低。而這一現狀使得當前的高職教育存在如下問(wèn)題：

　　一、當前高職教育教學(xué)過(guò)程中的現實(shí)狀況

　　1、 “思想教育”與“技能培養”的矛盾

　　高職教育重在對學(xué)生技能素質(zhì)的培養，而高等教育偏向于對學(xué)生人格的培育、塑造，總體來(lái)說(shuō)，普通本科院校的學(xué)生的綜合素質(zhì)好于高職院校學(xué)生。另外，高職院校的學(xué)生一般都被視為差生，自制力不強，課堂紀律差，教師在課堂教學(xué)中往往處于“先抓思想教育還是先抓文化教育”的矛盾中。而造成這種矛盾的根本原因在于高職教育還沒(méi)有得到社會(huì )的普遍認可。傳統的觀(guān)念認為，高職教育的地位低于普通本、專(zhuān)科教育，表現在：高職教育的學(xué)歷定位為專(zhuān)科，低于普通高等院校的學(xué)歷層次；高職學(xué)校社會(huì )地位低于普通本專(zhuān)科院校，地方政府或社會(huì )更多關(guān)注普通本科院校的發(fā)展；高職院校畢業(yè)生參加公務(wù)員考試、學(xué)歷考試及職稱(chēng)考試受到了諸多限制等。而社會(huì )地位的偏差導致了招收的學(xué)生入學(xué)分數遠低于普通本科，教學(xué)對象素質(zhì)結構復雜，水平參差不齊。很多進(jìn)入高職院校的學(xué)生高考科目總成績(jì)只有200多分，底子��；他們中絕大部分又都是獨生子，有著(zhù)“易喪失學(xué)習信心、自制能力較差”等特點(diǎn)。在課堂上表現為：少部分上課認真聽(tīng)講；其他學(xué)生有看課外書(shū)的，有趴在桌上睡覺(jué)的，有玩游戲的'。教師們在授課中也常常處于“到底是抓課堂管理還是抓教學(xué)？”的困惑中。

　　2、 “高等教育”與“職業(yè)教育”的矛盾

　　絕大部分高等院校的教學(xué)活動(dòng)依賴(lài)于課堂講授，這種教學(xué)方式主要以“灌輸”為主，忽視實(shí)踐技能的培養。中等職業(yè)培訓又更多定位于純技能性教育，缺乏理論知識的指導。這種現象常常使高職學(xué)校學(xué)生在繼續學(xué)業(yè)與工作的發(fā)展上受到諸多局限。在實(shí)際教學(xué)環(huán)節中，一部分教師常常會(huì )有意無(wú)意地將職業(yè)教育按普通本、專(zhuān)科教育層次進(jìn)行講授，忽視了實(shí)踐教學(xué)；而一部分教師又對理論教學(xué)重視不足，從而將專(zhuān)業(yè)技能、技術(shù)的運用和掌握作為教學(xué)的唯一內容。高職教育教學(xué)活動(dòng)處于一個(gè)尷尬境地，“高等教育”與“職業(yè)教育”被看成是一對矛盾體。這種兩極分化的教學(xué)，讓學(xué)生在將來(lái)的工作和學(xué)業(yè)中想“上”不能“上”，想“下”不能“下”。即學(xué)生因缺乏基礎理論知識而在學(xué)習深造上存在困難，或者又因教師缺乏實(shí)踐環(huán)節的教學(xué)，畢業(yè)生無(wú)法直接上崗。高職教育到底是以“知識傳授”為本位還是以“就業(yè)導向”為本位？如果僅以就業(yè)為目標，那么實(shí)踐環(huán)節的教學(xué)就會(huì )刻意于某種專(zhuān)門(mén)技能的模練，學(xué)生將缺乏創(chuàng )新意識和創(chuàng )新能力；如果過(guò)分注重理論教學(xué)，那么又會(huì )與“職業(yè)教育”的初衷背道而馳，“重理論、輕實(shí)踐”的教學(xué)弊端小論文，又會(huì )與高職教育人才培養目標相違背。

　　另外，從我國目前的職業(yè)教育系統看，職業(yè)教育和高等教育之間、高職教育和中職教育之間的層次銜接不暢，高一層次在招生上并不以低一層次為基礎進(jìn)行，高職高專(zhuān)招生以普通高中畢業(yè)生為主，本科層次的高職教育至今未能夠形成共識，中職和高職教育基本上都是“終結性教育”。

　　二、主要發(fā)達國家職業(yè)教育發(fā)展模式

　　德國和日本是二戰后職業(yè)教育發(fā)展較為典型的兩個(gè)國家。特別是德國，該國經(jīng)濟的迅速崛起，跟它職業(yè)教育的基礎地位的確立是分不開(kāi)的。德國教育體系大體上可分為基礎教育、職業(yè)教育、高等教育和成人教育四大類(lèi)。在德國，職業(yè)教育跟普通教育一樣設置碩士學(xué)位、博士學(xué)位，每個(gè)人即可以先選擇一種職業(yè)就讀職業(yè)學(xué)校，也可以先讀普通大學(xué)然后就業(yè)。經(jīng)過(guò)職業(yè)教育（培訓）的人員，既可利用已經(jīng)學(xué)到的知識和技能，長(cháng)期從事相應的職業(yè)，也可接受更高層次的職業(yè)教育。[3]德國的普通教育和職業(yè)教育是兩個(gè)并行的教育體系，兩者相互獨立。同時(shí)職業(yè)教育的各個(gè)層次與普通教育之間，又可以相互交叉和溝通。

　　日本高等教育大致可以分成普通教育系統和職業(yè)教育系統，職業(yè)教育系統又分為專(zhuān)科階段、本科階段和研究生階段。職業(yè)教育系統專(zhuān)科階段由高等專(zhuān)門(mén)學(xué)校、專(zhuān)修學(xué)校和短期大學(xué)組成，高等專(zhuān)門(mén)學(xué)校招收初中畢業(yè)生；短期大學(xué)招收高中畢業(yè)生；專(zhuān)修學(xué)校招收未能考上大學(xué)的高中畢業(yè)生，學(xué)制根據需要分別設置為1-5年不等。日本本科層次的職業(yè)教育，招收高等專(zhuān)門(mén)學(xué)校畢業(yè)生，并設立研究生階段的職教研究所， 形成較為完整的職業(yè)教育體系。在日本不同教育系統之間，高職教育系統內部可以學(xué)分互認，同時(shí)也以學(xué)分互認的形式與普通教育溝通和銜接，使高職教育體系的學(xué)生可以進(jìn)入普通教育體系學(xué)習，也可以使普通教育體系的學(xué)生進(jìn)入高職院校學(xué)習，普通教育和職業(yè)教育形成一種縱向銜接，橫向溝通、相互交叉的狀態(tài)。[4]

　　三、關(guān)于高職教育教學(xué)創(chuàng )新的對策建議

　　在社會(huì )主義現代化進(jìn)程迅猛加快的過(guò)程中，高職院校承擔著(zhù)“培養一批綜合素質(zhì)高的高級技能性創(chuàng )新人才”的歷史使命。高職教育活動(dòng)即具有高等教育的特點(diǎn)，更具有職業(yè)教育的特點(diǎn)，高職院校在人才培養目標和學(xué)科設置上以“職業(yè)技能培養”為重點(diǎn)的同時(shí)，也不能忽視普通高等教育的重要性。高職教育的發(fā)展模式可以循序漸進(jìn)地借鑒德國和日本的發(fā)展模式，使高職教育與各個(gè)層次的教育體系實(shí)現有機融合。

　　1、高職教育教學(xué)活動(dòng)的定位

　　與其他類(lèi)型、層次的教育相比，高職教育的教學(xué)方法更加強調實(shí)踐性，這既是高職教育的教學(xué)特色所在，也是培養技術(shù)技能性人才的基本保證。教師在課堂教學(xué)中,可以選用“案例教學(xué)法”“情景模擬法”或“項目實(shí)踐教學(xué)法”等。如德國職業(yè)教育落實(shí)到具體的課程設置上，一般先設立綜合項目小論文，這些綜合項目即相互聯(lián)系又相對獨立，同時(shí)每個(gè)學(xué)期針對綜合項目開(kāi)設相關(guān)課程，并在相關(guān)的課程中由任課教師設計與綜合項目密切相關(guān)的若干小項目加以實(shí)施，然后通過(guò)培訓講解及各課程若干小項目的實(shí)施，將學(xué)習到的技術(shù)、方法、技能、技巧、知識應用到綜合項目的實(shí)施過(guò)程之中，進(jìn)而完成學(xué)期綜合項目。[5]

　　2、職業(yè)資格證書(shū)和學(xué)歷證書(shū)實(shí)現有機融合。

　　很多高職院校都加強了學(xué)生雙證制度取得的管理。這是一個(gè)好的開(kāi)端。學(xué)生畢業(yè)必須取得職業(yè)資格證書(shū)和學(xué)歷證書(shū)，那么在理論課中要加強實(shí)踐環(huán)節學(xué)習，在技能訓練中要加強理論教師與實(shí)訓指導教師的合作，追求理論與實(shí)踐的更好結合。同時(shí)開(kāi)設部分職業(yè)資格證書(shū)課程，提高職業(yè)資格證書(shū)在勞動(dòng)力市場(chǎng)和勞動(dòng)管理中的地位和作用。通過(guò)基礎課程與職業(yè)教育課程的融合，提高職業(yè)教育質(zhì)量和職業(yè)資格證書(shū)的含金量。

　　3、構建完整的高職教育體系

　　高職教育辦學(xué)層次可以逐漸上移，不斷與學(xué)科教育相融合，分別設置專(zhuān)科階段、本科階段，甚至研究生階段的高職教育，并像德國和日本一樣給畢業(yè)生授予不同的學(xué)位（學(xué)士、碩士或博土）；另一方面，注重中職和高職、高職教育與普通高等教育各層次的銜接性，增強各層次教育的連貫性。如普及學(xué)分互認，使高職高專(zhuān)畢業(yè)生在獲得一定學(xué)分后能直接升入高職本科、研究生階段學(xué)習，或直接升入普通教育體系本科高年級、研究生階段就讀；最后，注重發(fā)展高職的學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育，并向繼續教育和終身教育方向拓展。

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