1.閱讀教材的雙線(xiàn)編排。
如前所述，教材的編寫(xiě)圍繞人文主題和語(yǔ)文要素，雙線(xiàn)組織閱讀單元。一年級下冊六個(gè)閱讀單元人文主題和語(yǔ)文要素的安排如下：
從教材中可以看到，每個(gè)單元的課文大致都能體現相關(guān)的主題，形成一條貫穿全套教材的、顯性的線(xiàn)索，但在教材中未予明確命名。另一條線(xiàn)索，即將“語(yǔ)文 素養”的各種基本“因素”，包括基本的語(yǔ)文知識、必需的語(yǔ)文能力、適當的學(xué)習策略和學(xué)習習慣分成若干個(gè)知識或能力訓練的“點(diǎn)”，由淺入深，由易及難，分布 并體現在各個(gè)單元的練習系統之中，這一點(diǎn)，從低年級教材中就已經(jīng)開(kāi)始體現。具體到一下教材，語(yǔ)文要素的落實(shí)主要體現在課后練習和文中的泡泡里，為教師教學(xué) 提供線(xiàn)索和抓手。
比如，第七單元的一個(gè)語(yǔ)文要素是“根據課文信息作簡(jiǎn)單推斷”，在《一分鐘》的課后練習中，讓學(xué)生用“要是……就……”的句式來(lái)說(shuō)話(huà)，既是基于課文內 容，又需要學(xué)生在把握內容的基礎上，進(jìn)行簡(jiǎn)單的邏輯推斷;《小猴子下山》的課后練習，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“小猴子最后為什么只好空著(zhù)手回家去”，也要求學(xué)生在理解 課文內容的基礎上，對信息進(jìn)行整合，最后得出結論。
又如，第三單元的語(yǔ)文要素是“聯(lián)系上下文了解詞語(yǔ)的意思”，在課文《樹(shù)和喜鵲》中，“孤單”一詞下面吐了泡泡：“讀了第一段，我知道了‘孤單’的意 思�！敝苯狱c(diǎn)明了單元的語(yǔ)文學(xué)習要素。雖然泡泡吐在“孤單”這個(gè)詞語(yǔ)旁邊，但這種方法要在這課教學(xué)中重點(diǎn)指導和運用，不僅僅局限于“孤單”，在接下來(lái)的課 文《怎么都快樂(lè )》中，“獨自”“靜悄悄”“有勁”都可以用這個(gè)方法了解詞語(yǔ)的意思。在后續的閱讀學(xué)習中，更可以反復操練和鞏固，達到熟練運用的目的。
2.加強朗讀能力的培養，重視詞句的積累和運用。
低年級教材對于朗讀訓練的安排也有梯度和層次。一年級上學(xué)期，學(xué)生已經(jīng)掌握了拼音這個(gè)工具，能夠借助拼音正確地朗讀課文。一下在這個(gè)基礎上，進(jìn)一步訓練學(xué)生的朗讀能力，提出了“讀好長(cháng)句子”“讀好對話(huà)”和“讀出疑問(wèn)句和感嘆句”的語(yǔ)氣的要求。
教材是個(gè)有機的整體，每個(gè)學(xué)習目標的提出都不是孤立的，都會(huì )前后勾連，相互照應。教師在使用教材的時(shí)候，要注意利用好教材，抓住重點(diǎn)，瞻前顧后。比 如讀好長(cháng)句子的要求，雖然教材中在第三單元的《端午粽》和《彩虹》中作了明確的要求，但在之前的課文中已有鋪墊，出現過(guò)比較長(cháng)的句子，如《吃水不忘挖井 人》《我多想去看看》《四個(gè)太陽(yáng)》。教學(xué)中不妨隨時(shí)抓住并充分利用教材資源，將語(yǔ)文要素的落實(shí)貫徹學(xué)期始終。
在詞句訓練方面，多數課文后面安排了詞語(yǔ)或句子的練習�；顒�(dòng)形式豐富多樣。從課文提供的語(yǔ)言材料生發(fā)，引導學(xué)生發(fā)現規律、主動(dòng)積累、積極實(shí)踐，最后指向運用。
3.重視閱讀和表達的關(guān)系。
閱讀是輸入的過(guò)程，表達是輸出的過(guò)程。小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習的主要目標是培養學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，其中閱讀活動(dòng)與語(yǔ)言表達活動(dòng)是最基本也是最重要的元素。因而在閱讀教學(xué)中，應十分注意培養學(xué)生的語(yǔ)感，抓住學(xué)生語(yǔ)言?xún)然c輸出的關(guān)鍵期，在培養閱讀能力的同時(shí)，注重語(yǔ)言的運用和表達。
課后練習中，有的是引導學(xué)生基于文本語(yǔ)境，聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行表達的題目，如《一個(gè)接一個(gè)》“想想你有沒(méi)有和‘我’相似的經(jīng)歷，和同學(xué)說(shuō)一說(shuō)”《一分 鐘》“一分鐘能做什么”;有的是要學(xué)生調動(dòng)語(yǔ)言積累和知識儲備進(jìn)行表達的題目，如《端午粽》“你知道端午節或粽子的故事嗎”;有的是讓學(xué)生嘗試進(jìn)行書(shū)面表 達的題目，如《我多想去看看》課后，布置學(xué)生以“我多想……”開(kāi)頭，寫(xiě)下自己的愿望。
4.倡導大量閱讀，把課外閱讀納入教材體系。
沒(méi)有較多的閱讀量和較廣的閱讀面，學(xué)生的閱讀能力和今后的寫(xiě)作能力是難以得到提升的。擴大閱讀量，加強課內外溝通，是這套部編教材的一個(gè)重要特點(diǎn)。
“和大人一起讀”是教材新設的欄目，目的是照顧此時(shí)還不具備獨立閱讀能力的學(xué)生，采取大人伴讀、親子共讀的方式，讓大人和孩子一起聽(tīng)讀故事、聽(tīng)讀兒 歌童謠。這樣的編排，將語(yǔ)文學(xué)習的內容和形式與學(xué)前教育自然而然地銜接起來(lái)，使學(xué)生在不知不覺(jué)中愛(ài)上語(yǔ)文、愛(ài)上閱讀�！昂痛笕艘黄鹱x”提倡無(wú)壓力閱讀，不 著(zhù)痕跡地將學(xué)生領(lǐng)進(jìn)閱讀的大門(mén)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、養成良好的閱讀習慣。
一下的“快樂(lè )讀書(shū)吧”，內容是“讀讀童謠和兒歌”。這是在一上激發(fā)兒童的閱讀興趣之后，開(kāi)始循序漸進(jìn)、按類(lèi)別推薦學(xué)生進(jìn)行課外閱讀的第一步。童謠和 兒歌，是學(xué)生學(xué)前就開(kāi)始經(jīng)常接觸的、耳熟能詳的文體，學(xué)生閱讀起來(lái)親切自然，不會(huì )產(chǎn)生畏難情緒。教材內容由一本翻開(kāi)的書(shū)頁(yè)呈現，由兩首兒歌和童謠喚起學(xué)生 的閱讀記憶，文前和文后的三個(gè)泡泡，激發(fā)學(xué)生閱讀童謠和兒歌的興趣，并引導學(xué)生展示自己的閱讀成果，愿意和小伙伴分享閱讀感受和書(shū)籍。
5.長(cháng)課文的編排。
一年級下冊教材，課文的長(cháng)度相應有所增加。多數課文的長(cháng)度控制在200字以?xún)�，少量課文的長(cháng)度達到300字左右，如《要下雨了》《小壁虎借尾巴》， 最長(cháng)的一篇《動(dòng)物王國開(kāi)大會(huì )》，有18個(gè)自然段，字數達到了450字。之所以在低年級教材中安排少量長(cháng)課文，是希望學(xué)生能夠從閱讀初期，就有從整體上關(guān)照 文章的初步意識，并且能夠運用已有的閱讀知識、閱讀能力進(jìn)行自主閱讀，成為一個(gè)主動(dòng)、積極的閱讀者。
有鑒于此，教材中安排的長(cháng)課文，一般都有以下幾個(gè)特點(diǎn)：一是體裁多為童話(huà)，內容活潑有趣，容易引起閱讀興趣;二是結構具有反復的特點(diǎn)，學(xué)生閱讀了第 一個(gè)環(huán)節之后，比較容易推測出下面的情節，并且能用前面的方法進(jìn)入下面的學(xué)習;三是配有豐富的、生動(dòng)形象的插圖，以幫助學(xué)生更快更好地理解課文。把握好長(cháng) 課文的這幾個(gè)特點(diǎn)，在教學(xué)中抓住重點(diǎn)，適度放手，有助于學(xué)生自主閱讀能力的提升。
6.連環(huán)畫(huà)課文的編排。
課程標準在低年段提出“借助讀物中的圖畫(huà)閱讀”的要求，如何理解這個(gè)要求?一方面，學(xué)生能夠借助圖畫(huà)理解文意或語(yǔ)意;另一方面，在識字量還不多的情 況下，鼓勵學(xué)生運用多種閱讀策略認識生字，如，借助圖畫(huà)、生活經(jīng)驗、上下文語(yǔ)境，以及形聲字的構字特點(diǎn)進(jìn)行猜讀。這對于培養學(xué)生識字和閱讀的興趣、發(fā)展學(xué) 生獨立識字和閱讀的能力，提高閱讀的主動(dòng)性和積極性，很有幫助。
為此，教材在一年級上、下冊，有計劃、有梯度地安排了3篇連環(huán)畫(huà)課文，分別是一年級上冊的《小蝸�！�，一年級下冊的《咕咚》《小壁虎借尾巴》。
在一年級上冊，主要落實(shí)課程標準中提出的“借助讀物中的圖畫(huà)閱讀”。如，《小蝸�！芬徽n中沒(méi)有標注拼音的生字和詞語(yǔ)，都是可以從圖畫(huà)中推測出來(lái)的， 如“蝸�！薄安葺薄澳⒐健�。學(xué)生在閱讀的時(shí)候借助圖畫(huà)猜讀生字，并通過(guò)互相交流獲得學(xué)習方法。一年級下冊，除了繼續借助讀物中的圖畫(huà)閱讀，學(xué)生還可以運 用更多的閱讀策略猜讀生字。
教材采用難字注音而不是全文注音的方式，目的是逐步引導學(xué)生閱讀非全文注音讀物，增強學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的興趣和自信心。難字注音中的“難字”是指：(1)不要求認讀的生字(即見(jiàn)面字);(2)要求認讀的生字中，學(xué)生憑借上述識字策略無(wú)法猜讀出來(lái)的字。
以《咕咚》一課為例，除了本課要求認識的12個(gè)生字(見(jiàn)課后生字條)之外，還有“湖、腿、極、哇、啊”5個(gè)學(xué)生不認識、本課也不要求認讀的見(jiàn)面字，這5個(gè)見(jiàn)面字，教材中全部標注了拼音。
而對于12個(gè)要求認讀的生字，凡是學(xué)生可以通過(guò)上述策略猜讀出來(lái)的生字，就不標注拼音，放手讓學(xué)生去猜讀。無(wú)法借助上述手段進(jìn)行猜讀的生字，標注了拼音。
本課12個(gè)要求認讀的生字中，未標注拼音的有6個(gè)，分別是“咕、咚、嚇、鹿、象、攔”。這6個(gè)字可以借助下面的方法猜讀：
“咕、咚”兩個(gè)字，學(xué)生從上下文可知，這是木瓜掉進(jìn)水里的聲音;借助生活經(jīng)驗，學(xué)生大體可以推測出：比較重的東西掉到水里，會(huì )發(fā)出“咕咚”的聲音;再利用已經(jīng)學(xué)過(guò)的形聲字規律，可以準確推測出這個(gè)擬聲詞的讀音。
“嚇”字，學(xué)生之前已經(jīng)認讀過(guò)“了、一、跳”，那么“什么了一跳”?學(xué)生調動(dòng)平時(shí)的口語(yǔ)經(jīng)驗就可以推測出，應該是“嚇”字，沒(méi)有其他的搭配;再利用形聲字規律進(jìn)行印證，這里可以確定是“嚇”字。
“鹿、象”兩個(gè)字，學(xué)生借助第107頁(yè)的插圖，看圖即可知字。
“攔”字，借助第107頁(yè)的第2幅插圖，可以看出野牛是站在其他動(dòng)物的對面，擋住其他動(dòng)物的去路;再利用形聲字規律，可以推測出是“攔”字。
在猜讀的過(guò)程中，有的學(xué)生可能無(wú)法得出準確的答案，但是，在同學(xué)間相互交流的時(shí)候，可以了解到其他同學(xué)的思維過(guò)程和學(xué)習方法，進(jìn)而學(xué)會(huì )今后怎樣處理 類(lèi)似的問(wèn)題。這一學(xué)習過(guò)程，并不簡(jiǎn)單地指向學(xué)習的結果--認識漢字，而是同時(shí)重視了學(xué)生學(xué)習的過(guò)程，重視了學(xué)習方法的引導，同時(shí)提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。
[部編本一年級下冊語(yǔ)文閱讀教學(xué)編排及主要特點(diǎn)]相關(guān)文章：