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《魚(yú)就是魚(yú)》的故事啟示
《魚(yú)就是魚(yú)》是美國兒童作家李歐·李奧尼的作品。繪本講述了一條魚(yú)很想了解陸地上的事，就拜托青蛙把陸地上的事描述給它。幾周后，青蛙回到池塘，向魚(yú)匯報了它所看見(jiàn)的鳥(niǎo)、牛和人。魚(yú)根據青蛙的描述做了想象：每一樣東西都帶有魚(yú)的形狀，人被想象成用魚(yú)尾巴走路的魚(yú)，鳥(niǎo)是長(cháng)著(zhù)翅膀的魚(yú)，奶牛是長(cháng)著(zhù)乳房的魚(yú)。
讀了這繪本，讓我深刻明白了新學(xué)習科學(xué)與舊學(xué)習科學(xué)相比更強調理解性學(xué)習，強調人在學(xué)習過(guò)程中的思維運動(dòng)的道理，也讓我更清晰一步看待學(xué)生的學(xué)習。學(xué)生的學(xué)習也是一種思維認知的變化過(guò)程，過(guò)去的認知對接受新知的阻撓力量有很大。同時(shí)，我好似也能夠理解了常掛在嘴邊的話(huà)：同在一教室學(xué)習，學(xué)生間的學(xué)習效果差距為什么這么大呢？拋去學(xué)生的學(xué)習態(tài)度，這里面有用肉眼看不到的科學(xué)因素。
“理解”是知其然，亦知其所以然的概貌。是一種思維對知識的辨析、自省、矯正、歸類(lèi)、提升的遷移過(guò)程。用已知的知識理論解決了實(shí)際的問(wèn)題，就是產(chǎn)生了知識遷移，知識同化了自己的思維。比如，“魚(yú)就是魚(yú)”的故事。當我第一次讀完這個(gè)故事，覺(jué)得這是告訴我們世界在魚(yú)中的眼里始終是魚(yú)的認知，因為當下的視線(xiàn)阻礙了想象力�？墒钱斘业诙卧僮x這則故事的時(shí)候，我突然醒悟。這是在論證“舊知識對新知識的限制、禁錮”。因為“魚(yú)”沒(méi)有見(jiàn)過(guò)陸地上的樣子，它的思維里全是水里的模樣，當接收到新的信息，即使是前所未有的世界，思維基礎也是過(guò)去已有的。正所謂“你的眼里有什么，你才會(huì )看到什么�！�
新的知識或物象不可能全新的植入思維，像放一件物件一樣原封不動(dòng)的放進(jìn)去。這就是“前擁理解”“思維假定”，一個(gè)人的思維中會(huì )因為他的知識儲備、認知能力而存在的固有的原始認知。當接受新知識時(shí)，需要思維去接受、融合、變更、發(fā)展，從而產(chǎn)生新的認知，發(fā)生知識遷移，產(chǎn)生新的理解，新創(chuàng )造，而不是單純的知識疊加，機械記憶。
我仔細回憶了自己兩次對“魚(yú)就是魚(yú)”這則故事理解的過(guò)程，后者有思維的辨析、推理、逆推等活動(dòng)，所以，我認為學(xué)習就是一種思維較量。學(xué)習中沒(méi)有思維的創(chuàng )新不可謂學(xué)習。
學(xué)習的過(guò)程是新知識改變舊知識的過(guò)程。以前，我認為不用去讀歷史、古典，甚至不用去讀別人的作品，自己創(chuàng )作就行。殊不知，創(chuàng )作需要原素材，需要知識背景。學(xué)習獲取而來(lái)的知識就是自己創(chuàng )作的素材，但是有了素材在自身上發(fā)生不了新的創(chuàng )造，那么素材依然是素材的，變不成“創(chuàng )作”。
創(chuàng )作就是在萬(wàn)般知識較量中生成自己新的知識的過(guò)程。比如，魯班看到小草的鋸齒葉創(chuàng )造了“鋸”；牛頓被蘋(píng)果砸了，想到了萬(wàn)有引力等等。有些創(chuàng )造是新舊知識直接的關(guān)聯(lián)，有些是間接的關(guān)聯(lián)。因此，創(chuàng )造的過(guò)程就是學(xué)習更新的過(guò)程，是理解，是思維較量的過(guò)程。
其實(shí)，在我們的課堂上，這種“魚(yú)就是魚(yú)”的現象比比皆是。比如，形近字教學(xué)，在教學(xué)“眼花繚亂”時(shí)，只解釋詞意:眼睛看到復雜紛繁的東西而感到迷亂。忽略對“繚”字的單獨解釋?zhuān)瑢W(xué)生就會(huì )忽略對這字的注意。當聽(tīng)寫(xiě)時(shí)，你會(huì )看到“瞭”“撩”等形近字。他們會(huì )把過(guò)去的錯誤或過(guò)去會(huì )寫(xiě)的同音字寫(xiě)上。如果在教學(xué)“眼花繚亂”時(shí)，讓學(xué)生先說(shuō)說(shuō)他對本詞的理解，教師再根據學(xué)生的理解加以指導，突出“繚”的字義:纏繞。我們會(huì )自然的想到絲線(xiàn)纏繞。有這樣的新舊知識的碰撞，印跡自然深刻多了。
還有一現象很奇妙，你越是強調錯誤，學(xué)生錯的越多。因為你正不斷地在固化錯誤。如果我們課堂上出現小失誤把知識教授錯了，這時(shí)要用成倍的精力來(lái)矯正這一錯誤，如果蜻蜓點(diǎn)水式修正或掩蓋忽略的話(huà)，當再次相遇這知識點(diǎn)，錯誤率會(huì )很驚人。之后的日子你會(huì )發(fā)現錯一次改一次，下回還會(huì )出錯。探求知識的本源，更便于學(xué)生新舊知識的鏈接、遷移。因為學(xué)生懶得作思維的搏斗，再沒(méi)有遇到外界的強制推動(dòng)思維，“水過(guò)地皮濕”“左耳朵進(jìn)，右耳朵出”的現象。再加之“前擁理解知識”的干擾，面對新知識不能夠快速準確地去理解，更不能夠去創(chuàng )造。我們常說(shuō)課堂教學(xué)要引起學(xué)生的共鳴，我想與此是一致的吧。如果課堂新知識能夠觸動(dòng)學(xué)生，引發(fā)思考、尋找自我、創(chuàng )造自我，這也許就是“學(xué)習讓生命在場(chǎng)”吧。課堂除了“興趣”還會(huì )有什么能夠深切地影響學(xué)生，讓他們“生命在場(chǎng)”？暫且想到，是學(xué)生自我個(gè)體的生長(cháng)力！想突破自己，想成長(cháng)，想擁有知識。怎樣讓他們這樣想呢？我想我們傳授的知識除了“興趣”外，要加載“知識的生長(cháng)力”，傳遞的知識是活的，能傳遞生長(cháng)力，探究欲望的知識。那么，怎樣做到這些，我想可以嘗試仔細審查學(xué)生，懂得他們的“前擁理解”，有的放矢，讓自己的學(xué)科知識煥發(fā)生命活力，去滋養、渲染他們，帶動(dòng)他們吧！
《魚(yú)就是魚(yú)》的故事警示我，教育的天地如浩瀚的海，不僅是能夠看到的，還有很多教育科學(xué)的存在要靠自己潛心學(xué)習、挖掘。教書(shū)不是一件簡(jiǎn)單的事。
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