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教學(xué)的三大鐵律
教學(xué)的三大鐵律1
當學(xué)生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時(shí)候(處于相對獨立和基本獨立的階段)，就要先讓他們自己去閱讀和思考，當然，這時(shí)只靠學(xué)生自己讀書(shū)和思考還不能解決全部問(wèn)題。所以，教師一定要針對學(xué)生獨立學(xué)習中提出的和存在的問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)。這就是教學(xué)的針對性。而沒(méi)有針對性的教學(xué)就是一般化的教學(xué);一般化的教學(xué)是不能引起學(xué)生的注意和興趣，取得良好的教學(xué)效果的。
這條規律告訴我們:當學(xué)生處于相對獨立和基本獨立的學(xué)習階段，具有一定的'獨立學(xué)習能力，必須先學(xué)后教，這是教學(xué)的一條規則、規律，而不是一種可以采用也可以不采用的方式、方法。從教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的角度講，先學(xué):解決現有發(fā)展區問(wèn)題;后教:解決最近發(fā)展區問(wèn)題。
到大的增長(cháng)，教師的作用在量上也就發(fā)生與之相反的變化。最后是學(xué)生完全獨立，教師作用告終。所謂教師的主導作用，最主要最根本的也就在于促進(jìn)和完成這一轉化。
教學(xué)的三大鐵律2
一切教學(xué)都必須從學(xué)生實(shí)際出發(fā)(根據學(xué)生的原有知識狀況進(jìn)行教學(xué))。這也是教學(xué)的一條規則、規律，而不是教學(xué)的一種方式、方法。泛泛來(lái)談，這條規律似乎涵蓋了前二條規律的內涵，但是，我們在這里要特別強調它的獨特內涵和意蘊。美國著(zhù)名教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾曾經(jīng)提出這樣的命題:"如果我不得不將所有的教育心理學(xué)原理還原為一句話(huà)的話(huà)，我將會(huì )說(shuō)，影響學(xué)習的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據學(xué)生的原有知識狀況進(jìn)行教學(xué)"。"根據學(xué)生的原有知識狀況進(jìn)行教學(xué)"，這是教育心理學(xué)對教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐最偉大的的貢獻，因為，只有如此，才能實(shí)現學(xué)生的有意義學(xué)習。奧蘇伯爾告訴我們：有意義學(xué)習的最重要條件就是學(xué)習者頭腦中應具有可以用來(lái)同化新知識的適當觀(guān)念。如果我們把學(xué)習者頭腦比做一片港灣，新知識比做一條輪船，那么所謂的`適當觀(guān)念就是固定和"拴住"輪船的"錨樁"，我們稱(chēng)之為認知�？奎c(diǎn)。
這條規律告訴我們，新知識的教學(xué)必須基于學(xué)生的原有知識，所謂溫故知新，沒(méi)有"故"哪來(lái)"新"?沒(méi)有�？奎c(diǎn)的學(xué)習只能是機械的學(xué)習，死記硬背的學(xué)習。從大的角度講，教學(xué)必須從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生原有知識出發(fā)，循序漸進(jìn)，學(xué)會(huì )了前進(jìn)，以實(shí)現掌握學(xué)習;從小的角度講，每節課的教學(xué)必須幫助和引導學(xué)生找準真正的直接的認知�？奎c(diǎn)，盡快完成新舊知識的有機聯(lián)系。如果找不到合適的�？奎c(diǎn)，奧蘇伯爾建議我們采用先行組織者的教學(xué)策略:所謂先行組織者，就是在呈現正式的學(xué)習材料之前，先用學(xué)生能懂得的語(yǔ)言，向學(xué)生介紹一些有關(guān)的引導性材料。這些材料比要學(xué)習的新材料更一般、更概括，并且與學(xué)習者認知結構中的原有知識也密切聯(lián)系。它們充當著(zhù)學(xué)習者由已知通向未來(lái)的"認知橋梁"，起著(zhù)溝通的作用。
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