教導捉魚(yú)法的學(xué)前閱讀

　　“給孩子魚(yú)只能解決他一餐的問(wèn)題，如果能教導孩子如何捉魚(yú)，就是解決了他一輩子的吃飯問(wèn)題�！�

　　猶太人的經(jīng)典──《塔木德經(jīng)》中所提到的這句話(huà)，對于想增進(jìn)孩子知識的父母而言，其中藏有的秘訣一定要注意。

　　無(wú)獨有偶，在2500多年前，中國的老子就曾言道：“授人以魚(yú)，不如授之以漁，授人以魚(yú)只救一時(shí)之及，授人以漁則可解一生之需�！�

　　著(zhù)名作家、教育家、出版家葉圣陶先生，既有著(zhù)豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗，又在此基礎上有著(zhù)深厚的教育理論知識。葉圣陶先生認為，教育、讀書(shū)的目的，應該是有助于幫助孩子認識自己、革新自己、成就自己。他強調，教導孩子閱讀，“不在全盤(pán)授予，而在相機誘導�！�

　　與其給孩子完成的成品，不如教導孩子制造的過(guò)程；與其告訴孩子結果，不如教導孩子可以得到結果的方法。

　　換句話(huà)說(shuō)，不要只在孩子的頭腦里灌輸知識，而是要教導孩子得到知識的方法。這里所謂得到知識的方法，是指想的能力，也就是思考力。

　　目前為止，學(xué)校教育過(guò)程中的各種考試，主要是想了解學(xué)子到底知道多少，因此會(huì )根據所知道的知識量來(lái)決定成績(jì)。不過(guò)，像這樣的評價(jià)原理，其實(shí)和了解學(xué)生們的手中提著(zhù)幾只魚(yú)，是相同的道理。

　　想要提升教育，讓它具有更進(jìn)一步的發(fā)展成果，便不能只數學(xué)生手中提的魚(yú)的數量，測試學(xué)生到底知道幾種捉魚(yú)的方法，以及究竟在限定時(shí)間內可以抓幾只魚(yú)等，才是當下最重要的課題。

　　在現代教育中，重要的不是知識的量，而是思考力。在現代教育中，開(kāi)發(fā)思考力儼然已成為最重要的課題。

　　在開(kāi)發(fā)思考力的方法中，最受重視的理論是“讀書(shū)過(guò)程論”。

　　主張人類(lèi)在閱讀時(shí)，會(huì )不知不覺(jué)開(kāi)發(fā)思考力的“讀書(shū)過(guò)程論”，是最詳細的說(shuō)明閱讀書(shū)籍與思考力之間的關(guān)系的理論。

　　通常人們會(huì )一面閱讀書(shū)本，一面將字句里的意義重新再詮釋?zhuān)�不論他是小學(xué)生還是大學(xué)生，在閱讀的過(guò)程中，都應該去了解每一個(gè)字的意義。沒(méi)有了解字義的閱讀，就不能稱(chēng)為閱讀，充其量只是在念字而已。

　　意義的詮釋?zhuān)�大體上是透過(guò)十二個(gè)過(guò)程產(chǎn)生的──

　　字句的判讀→單字的合成→文章的理解→想象→分析→總合→推理→批判→判斷→創(chuàng )意→自我理論化→解決問(wèn)題。

　　當然，這樣的過(guò)程，并不是相互獨立的，而是在所謂閱讀的過(guò)程中相互連接而成的。而且，每個(gè)人經(jīng)歷的過(guò)程順序并不完全相同，根據文字的種類(lèi)，或是閱讀的讀者不同，是可以省略步驟或顛倒順序的。

　　所謂判讀字的階段，是當單一字字樣呈現在孩童眼前那一剎那，推測字的聲音是什么，又含有哪些意義的過(guò)程。

　　舉例來(lái)說(shuō)，當眼前出現一個(gè)“閱”字時(shí)，腦海里馬上會(huì )知道要念yuè，在意義方面，可以推測為：閱兵的“閱”、閱卷的“閱”、閱覽的“閱”、閱批的“閱”、閱世的“閱”等。

　　判讀單一字的字樣后，緊接著(zhù)是單一字的合成，也就是根據下一個(gè)字，此字的意義就會(huì )完全確定。

　　若下一個(gè)字是“讀”字，那合起來(lái)就是“閱讀”；若下一個(gè)字是“歷”字，那合起來(lái)就是“閱歷”等。

　　當一個(gè)字與另一個(gè)字合成之后，形成一個(gè)詞句，這時(shí)才能完整的呈現單字的意義。

　　單字的合成階段與想象階段，是相互連接的。

　　例如，同樣是念“母親”這個(gè)詞語(yǔ)，但并不是每個(gè)人都會(huì )想象著(zhù)同一個(gè)母親的樣子，而會(huì )根據自己的背景來(lái)想象。小朋友想的母親，會(huì )是一位年輕女性；而有點(diǎn)年紀的大人，想的母親便會(huì )是一位年老的女性。

　　由此可見(jiàn)，同樣是“母親“二字，對不同的讀者來(lái)說(shuō)，便具有不同的意義。

　　因此，在閱讀活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程中，讀者會(huì )把每個(gè)字的意義用畫(huà)面想象，并推敲文章未用文字呈現的內容的含意，還要思考作者為什么寫(xiě)了這句話(huà)，也要批判一下作者所寫(xiě)的是對還是錯。當然，還要判斷其論點(diǎn)是否正確。另外，對于作者的內容，也可以有創(chuàng )意的想象一下──假如是我，我會(huì )怎么寫(xiě)？

　　換言之，每位讀者看完書(shū)后，都會(huì )有一套自我的想法，并擁有一股將這種想法替代于各種問(wèn)題中，試圖加以解決的意志。

　　于是，在閱讀活動(dòng)的全部過(guò)程中，讀者們透過(guò)“言語(yǔ)性的推測游戲”，使頭腦靈活地運作，讓思考力更加發(fā)達，也使得“思考力可以與閱讀書(shū)籍的量做比較”的理論成立。

　　第二次世界大戰后，戰敗國日本的政府高層，刻意讓“讀書(shū)的國民會(huì )興隆，不讀書(shū)的國民會(huì )衰亡”的口號流行，結果三十年后，日本確實(shí)成為世界的經(jīng)濟強國。

　　1997年，美國前總統克林頓提出“美國閱讀挑戰”運動(dòng)，旨在幫助孩子在三年級結束前能夠獨立、流利地閱讀，發(fā)動(dòng)全美的校園、圖書(shū)館、宗教機構、社區、公立組織、媒體、銀發(fā)族及各商業(yè)領(lǐng)袖共同協(xié)助全國的孩童迎向閱讀挑戰計劃。為提高兒童閱讀能力，自1995年起，美國聯(lián)邦政府陸續提出“美國閱讀挑戰”、“卓越閱讀方案”、“閱讀高峰會(huì )”、“降低班級學(xué)生數與提高教師素質(zhì)計劃”、“家庭與社區走入學(xué)校運動(dòng)”、“自愿參與全國測驗方案”、“家庭參與”等措施，并不斷推動(dòng)以立法的形式將美國早期閱讀能力培養法律化。

　　1998年9月到1999年8月是英國閱讀年，英國教育部長(cháng)布朗奇宣示要借著(zhù)閱讀年的推動(dòng)，改變英國人對于閱讀的態(tài)度，重拾閱讀的樂(lè )趣，“打造一個(gè)舉國皆是讀書(shū)人的國度”。

　　1960年，日本一位兒童讀物作家發(fā)起“親子讀書(shū)運動(dòng)”，要求父母每天最少陪孩子看20分鐘的書(shū)，這個(gè)運動(dòng)帶動(dòng)了“家庭文庫”（家庭圖書(shū)館）的發(fā)展，也扭轉了當時(shí)日本兒童把漫畫(huà)當成“主食”的情勢，最后成為一個(gè)社會(huì )的再造運動(dòng)。

　　我國的臺灣和香港地區也極為重視兒童早期閱讀活動(dòng)。例如，為推動(dòng)香港讀書(shū)文化的發(fā)展，保良局會(huì )同教育署、康樂(lè )及文化事務(wù)署、香港資訊教育城合作舉辦“閱讀城建設工程”計劃。臺灣地區也大力推動(dòng)兒童閱讀進(jìn)程，興起了兒童閱讀熱潮。臺灣公共圖書(shū)館在推廣閱讀風(fēng)氣上扮演了中流砥柱的角色，而且策劃出有趣的閱讀活動(dòng)。

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