問(wèn)題意識是指人們在認知活動(dòng)中遇到難以解決的問(wèn)題時(shí)所產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)。學(xué)生一旦形成了這種心理狀態(tài)，那么，他對所觀(guān)察到的現象就可能敏于生疑、敢于存疑、勇于質(zhì)疑，從而在解決問(wèn)題的過(guò)程中，產(chǎn)生以積極的思維活動(dòng)為核心的行為取向，從而使自己的語(yǔ)文學(xué)習能力和應用能力不斷提高。古人云，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)�，F代研究和實(shí)踐也表明，思維活動(dòng)所形成的動(dòng)力機制是較長(cháng)效的、較穩定的。因此，在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的問(wèn)題意識，對學(xué)生來(lái)說(shuō)是十分重要的。
但是，由于受幾千年文化背景的影響及傳統教育制度束縛，我國學(xué)生質(zhì)疑的意識比較薄弱。學(xué)生在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，一方面是不敢質(zhì)疑：由于囿于傳統和習慣，學(xué)生在學(xué)習活動(dòng)中往往不敢提出問(wèn)題；另一方面是不能質(zhì)疑：學(xué)生習慣了那種授受式的教學(xué)方式，學(xué)習過(guò)程中難以引起思維的沖擊，久而久之，形成了思維的惰性，不能或不善于提出問(wèn)題。因此，我們認為，當前的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)，教師應重點(diǎn)針對學(xué)生在形成問(wèn)題意識過(guò)程中的“不敢”和“不會(huì )”展開(kāi)行之有效的教學(xué)活動(dòng)，是學(xué)生不僅敢問(wèn)，而且想問(wèn)、樂(lè )問(wèn)和善問(wèn)。
一、創(chuàng )設心理安全環(huán)境，使學(xué)生敢問(wèn)。
心理學(xué)研究表明，在感到自己不受到威脅的環(huán)境下，人的思維活躍度是比較高的。要使學(xué)生敢問(wèn)，關(guān)鍵是創(chuàng )設良好的心理安全環(huán)境。課堂教學(xué)民主氣氛是建立心理安全環(huán)境的基礎。教學(xué)民主氣氛愈濃厚，師生交往就愈密切，學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的心理就愈見(jiàn)其深切。與成年人相比，青少年學(xué)生好奇心強，求知欲旺盛，這正是與他們社會(huì )壓力、生活壓力等相對較少有關(guān)，這是教師引導他們強化問(wèn)題意識的有利因素。但傳統的教學(xué)方式窒息了他們的好奇心和求知欲望，使他們成為知識灌輸的容器，原本充滿(mǎn)活力的學(xué)習活動(dòng)變成是學(xué)生聽(tīng)答案、抄答案、對答案和背答案的過(guò)程，學(xué)生提問(wèn)的勇氣逐漸就會(huì )喪失。
在傳統的學(xué)科教學(xué)中，教師是知識和資源的壟斷者，教師的精辟的分析和精確的答案，也是構成學(xué)生心理威脅的一個(gè)方面。大多教師在教學(xué)過(guò)程中喜歡滴水不漏地對問(wèn)題進(jìn)行分析和概括，把課堂的教學(xué)活動(dòng)看成是教師表演的舞臺，殊不知這樣做輕易地就抹煞了學(xué)生的問(wèn)題意識。例如在《白楊禮贊》中，在分析白楊樹(shù)與北方農民的本質(zhì)聯(lián)系時(shí)，如果能引導學(xué)生利用學(xué)習資源去形成問(wèn)題，這些問(wèn)題也許不如教師的概括那么精確，但是問(wèn)題的提出本身就是一種良好的學(xué)習活動(dòng)。成功的教師不必過(guò)于關(guān)注學(xué)生提出問(wèn)題的質(zhì)量，對于學(xué)生提出的錯誤問(wèn)題，教師也不宜簡(jiǎn)單采用否定的方式，應該把學(xué)生提出的不成熟或者錯誤的問(wèn)題看成是切入教學(xué)的最好時(shí)機，把握這種來(lái)自學(xué)生思維過(guò)程的問(wèn)題，啟發(fā)他們進(jìn)一步進(jìn)行反思、評價(jià)、探索。勿庸置疑，有些教師在教學(xué)中為學(xué)生的“學(xué)”提供了很好的條件，在思維訓練上也提出了很多具體的問(wèn)題，而對鼓勵學(xué)生的“問(wèn)”則很少關(guān)心，很少要求，因此部分學(xué)生能學(xué)不能問(wèn)，會(huì )學(xué)不會(huì )問(wèn)，只學(xué)不問(wèn)，如此，學(xué)問(wèn)不會(huì )真正長(cháng)進(jìn)，問(wèn)題意識薄弱，探索的精神也顯得貧乏，個(gè)人能力也非常有限。因此，教師必須創(chuàng )設良好教學(xué)環(huán)境和心理安全環(huán)境，使學(xué)生問(wèn)題意識獲得充分、持續的顯現與發(fā)展。
國外教育專(zhuān)家認為，最愚蠢的老師是把答案告訴學(xué)生而不是讓學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)從而形成問(wèn)題意識，最后得出答案；最不負責任的老師是把學(xué)生教得“沒(méi)問(wèn)題”而不是教得“有問(wèn)題”。鼓勵學(xué)生勇于提出問(wèn)題，應該是教師教學(xué)調控技能的重要組成部分。因此，教師在教學(xué)活動(dòng)中應該全程關(guān)注他們對問(wèn)題反應和表現形式，通過(guò)自身的動(dòng)作、表情、語(yǔ)言等消除學(xué)生在課堂上的緊張感、壓抑感和焦慮感，使學(xué)生間保持平等、和諧的關(guān)系，讓學(xué)生在輕松、愉快的教學(xué)氣氛中披露靈性，展現個(gè)性。有了安全的心理環(huán)境，學(xué)生的問(wèn)題意識方可被引導、強化，進(jìn)而獲得各種奇思異想，并由此綻放異彩。
二、創(chuàng )設具有挑戰性的問(wèn)題情境，使學(xué)生想問(wèn)
從敢問(wèn)進(jìn)而發(fā)展的想問(wèn)，這是學(xué)生問(wèn)題意識深化的第二個(gè)階段。學(xué)生的問(wèn)題意識源于學(xué)生對事物的興趣、好奇心以及對事理的探究。大多數學(xué)生的認知活動(dòng)多以興趣和好奇為取舍標準。因此，在安排教學(xué)內容、設計教學(xué)環(huán)節時(shí)，首先要以他們的興趣為出發(fā)點(diǎn)，想方設法去創(chuàng )設各種不同的、能激起學(xué)生習興趣的問(wèn)題情境，讓學(xué)生因趣生奇、因奇生疑、因疑生智，進(jìn)而想方設法去解決問(wèn)題。譬如要求學(xué)生預習課文，教師除了要求學(xué)生疏通文字外，更重要的是要布置具體的思維訓練題，制定明確的思維目標。這種目標性思維訓練題應分為兩類(lèi)：一類(lèi)是教師面向學(xué)生而設計具有適當難度的挑戰性的思考題，這類(lèi)題既要緊扣文本又不限于文本，既需要課本上的資料又可能需要搜尋其它(如網(wǎng)上)的信息，最后要求寫(xiě)書(shū)面材料；另一類(lèi)是學(xué)生自主向教師，或向作家、作品提出的問(wèn)題，讓學(xué)生與大師對話(huà)。通過(guò)用問(wèn)題作牽引，學(xué)生在課前就已經(jīng)開(kāi)始了對文本有比較全面的探究。
三、激勵學(xué)生提問(wèn)，使學(xué)生樂(lè )問(wèn)。
美國心理學(xué)家弗魯姆在《工作與激勵》中提出，激勵就是設法讓客體積極參與的過(guò)程，激勵一旦形成自勵，他勵、互勵的統一，學(xué)生的主體精神就得到了弘揚。學(xué)生樂(lè )于提問(wèn)的積極性在很大程度上取決于教師對學(xué)生提問(wèn)題的態(tài)度，因此教師要真誠地激勵敢于提出問(wèn)題的行為，鼓勵學(xué)生多角度、多層面地提出不同的問(wèn)題。對于學(xué)生提出的或膚淺、或離奇的問(wèn)題，教師也要對之予以肯定，并從中捕捉智慧的閃光點(diǎn)。學(xué)生提出的問(wèn)題，也許不如教師的概括那么精確，但在思維活動(dòng)中，對表象的抽象概括，必須要經(jīng)過(guò)由繁到簡(jiǎn)、從粗而精這么一個(gè)過(guò)程，前者是后者的基礎，后者是前者的提高，沒(méi)有前者決不會(huì )有后者。如果一開(kāi)始就追求后者，對學(xué)生在解決問(wèn)題的初步階段不能及時(shí)予以肯定，那么，長(cháng)此以往，不但后者不能達成，甚至連前者也難以達到。鼓勵大膽質(zhì)疑，讓每一個(gè)學(xué)生都認識到，即使他們的問(wèn)題看起來(lái)有時(shí)幼稚可笑，有人將這稱(chēng)為“去除思想的車(chē)閘”。如果要求“問(wèn)題”都有創(chuàng )意或者很成熟才能發(fā)表、交流，那就等于在事實(shí)上取消提問(wèn)、質(zhì)疑。愛(ài)因斯坦從小就有提不完的問(wèn)題，雖然有些問(wèn)題稀奇古怪，令人難以理解，但就是因為他每時(shí)每刻隨時(shí)隨地都樂(lè )于提出一些問(wèn)題，所以他后來(lái)成為了世界少有的科學(xué)泰斗。優(yōu)秀教師要善于引導學(xué)生由此及彼，探索與之相關(guān)的諸多問(wèn)題，從提出問(wèn)題、探究問(wèn)題和解決問(wèn)題中享受思維成果的樂(lè )趣。這種思維樂(lè )趣是學(xué)生提出新問(wèn)題的的重要因素。
四、重視對學(xué)生提問(wèn)的指導，使學(xué)生善問(wèn)。
學(xué)生產(chǎn)生了敢問(wèn)、想問(wèn)和樂(lè )問(wèn)的心理后，要不失時(shí)機地指導學(xué)生善問(wèn)--問(wèn)到重點(diǎn)處、關(guān)鍵上。語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中往往會(huì )出現提出的問(wèn)題質(zhì)量不高，不能切中新舊知識關(guān)聯(lián)點(diǎn)、問(wèn)題同質(zhì)異形等毛病，有時(shí)甚至還會(huì )提出與學(xué)習內容毫無(wú)關(guān)聯(lián)的問(wèn)題，浪費課堂教學(xué)時(shí)間。因此，教師應及時(shí)給予指導，讓學(xué)生能提出與學(xué)習過(guò)程有密切關(guān)系的問(wèn)題。美國芝加哥大學(xué)心理學(xué)教授jw蓋澤爾斯曾經(jīng)把“問(wèn)題”大致分為三類(lèi)：其一，“呈現型問(wèn)題”。它們是一些給定的問(wèn)題(由教師或由教科書(shū)提出)，答案往往是現成的，求解的思路也是現成的。問(wèn)題解決者只要“按圖索驥”，照章辦事，就能獲得與標準答案相同的結果，“不需要也無(wú)機會(huì )去想象或創(chuàng )造”。其二，“發(fā)現型問(wèn)題”。它們有的已有現成的答案，但問(wèn)題是由學(xué)生本人提出或發(fā)現的，而不是由教師或教科書(shū)給定的。從人類(lèi)知識角度看，這些知識并未提供新的見(jiàn)解，求解的過(guò)程只不過(guò)是一種重復、演示，但是，對于學(xué)生認識個(gè)體而言，卻是一種可貴的探索，是獨立的發(fā)現。這類(lèi)問(wèn)題，有的還可能沒(méi)有確定的解決辦法或確定的答案。因此，它們往往通向發(fā)現和創(chuàng )造。其三，“創(chuàng )造型問(wèn)題”。這類(lèi)問(wèn)題在中學(xué)生來(lái)說(shuō)有相當的難度，它是人們從未提出過(guò)的，因其獨特、新穎和富有科學(xué)意義而顯得彌足珍貴。
以上三種“問(wèn)題”在教學(xué)上是不等價(jià)的。有教育研究人員干脆將“呈現型問(wèn)題”稱(chēng)為“虛假的問(wèn)題”，一方面，它們并非學(xué)生主動(dòng)參與的產(chǎn)物；另一方面，它們往往追求“唯一正確的答案”，因而總是壓抑求異、質(zhì)疑的精神，阻礙創(chuàng )造性的發(fā)揮。在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中，我們不應該只追求課堂氣氛表面上的熱鬧，應該鼓勵學(xué)生多提出“發(fā)現型問(wèn)題”甚至“創(chuàng )造型問(wèn)題”。能提出這兩類(lèi)問(wèn)題，即使是粗淺的，不成熟的，但比較那些“發(fā)現型問(wèn)題”和“呈現型問(wèn)題”也是有價(jià)值和有意義的，這兩類(lèi)問(wèn)題更值得教師重視，因為我們的目的是為了“強化問(wèn)題意識”，是讓學(xué)生自由探討，積極思維，這種質(zhì)疑和探索并不是每一次都有所發(fā)現，有所創(chuàng )造，有所前進(jìn)，大量的“發(fā)現型問(wèn)題”中，也只有為數不多者能夠產(chǎn)生有科學(xué)價(jià)值的創(chuàng )見(jiàn)。但可以說(shuō)問(wèn)題意識出現的時(shí)候，學(xué)生已有所收獲了。
要培養學(xué)生“善問(wèn)”，就要指導掌握學(xué)生正確的思維方法。常用的正確思維方法有“發(fā)散性思維”方法，例如在對“大�！泵鑼�(xiě)的閱讀中，從而聯(lián)想到“書(shū)�！�、“商�！�、“人�！�、“火�！�、“花�！�；“集中性思維”方法：在眾多的“�！钡谋碚髦谐橄蟪霰怀蔀椤啊！钡脑~匯特征；“逆向性思維”方法：從“連成一大片的很多同類(lèi)事物”的概括中往回推理從而檢驗那些被稱(chēng)為“～�！钡拿枋龅臈l件是否充分，如“劉�！�、“淚�！敝械摹昂！�，是否也是表述“連成一大片的很多同類(lèi)事物”，從而提出不同的看法�！澳嫦蛐运季S”往往是對現成答案的懷疑而產(chǎn)生的，它是“創(chuàng )造型問(wèn)題”的溫床，特別值得語(yǔ)文教師重視。
王永喜
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