成都二十中語(yǔ)文教研組 吳張澤
誤解一：語(yǔ)文作業(yè)都是課堂之外的學(xué)習任務(wù)。
不少教師精心準備課堂講解，生怕講得不全不透，教師傳授知識內容占據了整個(gè)課堂時(shí)間，為了檢查學(xué)生消化吸收內容情況，課后才布置用于鞏固所講知識的作業(yè)就自然而然。對此大家習以為常，并無(wú)異議，似乎很少有人認真觀(guān)察思考過(guò)語(yǔ)文課堂有講無(wú)練的方式對幫助大多數學(xué)生復習、鞏固、延伸知識和技能到底效果如何。筆者通過(guò)調查以為，這種把所有練習完全推到課后由學(xué)生處理的做法值得商榷。
出現以上現象，究其原因，教師不講不放心，不踏實(shí)是其一，還有就在于舍不得時(shí)間，認為占用課堂來(lái)練習不合算。從根本上講，還是教學(xué)觀(guān)念未更新的緣故：不相信學(xué)生，低估學(xué)生，不相信學(xué)生有探索、發(fā)現、解決問(wèn)題的能力；還未真正理解新課程下教師角色的定位。且不說(shuō)完全的課堂講解這種單向的信息傳遞形式單一、氣氛沉悶、令人乏味，單就學(xué)生接收來(lái)看，教師講的學(xué)生未及時(shí)過(guò)手應用，不實(shí)踐就看不出問(wèn)題，也就很難讓學(xué)生把握重難點(diǎn)。如果能夠講后當堂有練習，在應用中掌握知識、提高能力，出了錯誤，當時(shí)就糾正這有利于加深印象、幫助理解，還不費時(shí)。再者，完全由學(xué)生課后完成，不便于及時(shí)準確反饋教學(xué)效果。學(xué)生課上聽(tīng)了講，下來(lái)解答作業(yè)問(wèn)題，難免有些疑惑，而又無(wú)教師相應輔導點(diǎn)撥，實(shí)事求是的講，在多種課業(yè)負擔下，不少學(xué)生只得被動(dòng)應付，抄襲相關(guān)參考資料，這樣的作業(yè)質(zhì)量可能誤導教師準確判斷學(xué)生理解掌握課堂內容情況，教師預期目的根本達不到，教學(xué)效果也就無(wú)從保證。
教師為求心安，語(yǔ)文課后必須布置作業(yè)或語(yǔ)文作業(yè)都留在課后的做法恐怕在某種程度上說(shuō)是自欺欺人并不為過(guò)。全國著(zhù)名特級教師張富在上世紀八十年代就對此做過(guò)呼吁；成都二十中特級教師黃克明老師也一直積極倡導充分利用語(yǔ)文課堂，多形式多角度調動(dòng)學(xué)生參與語(yǔ)文學(xué)習，增加語(yǔ)文課堂教學(xué)的附加值，這都極富有啟發(fā)意義。因而，我們提倡新課程下的語(yǔ)文課堂留出充足的時(shí)間，以完成教學(xué)任務(wù)和學(xué)生實(shí)際為依據，設計適量有針對性的旨在訓練學(xué)生舉一反三、觸類(lèi)旁通能力的練習，既精講又精練，講練結合，真正實(shí)現課堂教學(xué)的最優(yōu)化。
誤解二：語(yǔ)文作業(yè)都必須形成書(shū)面文字材料。
一提起作業(yè)，也許不少教師頭腦中便想到作業(yè)本，因為一直以來(lái)，都認為語(yǔ)文作業(yè)就是寫(xiě)在作業(yè)本上的練習題。誠然，要求學(xué)生在聽(tīng)課之后，就運用課堂學(xué)到的有關(guān)知識、方法來(lái)解決一些問(wèn)題，有利于培養他們動(dòng)腦動(dòng)手的良好學(xué)習習慣，還可以檢查聽(tīng)課效果及練習書(shū)面表達能力，一舉三得；但是我們仔細研究這種做法就會(huì )發(fā)現，它拋棄了我們語(yǔ)文教學(xué)“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”四個(gè)方面非常重要的一環(huán)--“說(shuō)”。這明顯是重書(shū)面表達，輕口語(yǔ)訓練的體現，是應試教育支配語(yǔ)文教學(xué)的間接反應，它也在一定程度上背離了現代語(yǔ)文教育的方向，干擾了新課程下對學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習能力的科學(xué)評價(jià)，不利于學(xué)生個(gè)性特長(cháng)的發(fā)揮，不利于學(xué)生語(yǔ)文綜合素養的提高，更不利于學(xué)生的長(cháng)足發(fā)展，這樣的語(yǔ)文教育便不是真正的素質(zhì)的教育。
這一點(diǎn)不少教師還未引起足夠的重視，我們語(yǔ)文教育的實(shí)踐目標在于提高學(xué)生對祖國語(yǔ)言文字的理解能力、表達能力和運用祖國語(yǔ)言文字進(jìn)行交際的能力。隨著(zhù)信息時(shí)代的發(fā)展，口頭表達和口頭交際在人們的日常生活中運用更快捷、更廣泛，時(shí)代為語(yǔ)文教學(xué)提出了新的要求，必須關(guān)注學(xué)生未來(lái)語(yǔ)文應用水平。所以，語(yǔ)文作業(yè)這個(gè)教學(xué)環(huán)節必須轉到兼顧口語(yǔ)訓練這個(gè)方向上來(lái)，任何偏離這個(gè)目標的做法從根本上講都是功利的，是不可取的。
鑒于此，語(yǔ)文教師應糾正過(guò)去錯誤的傾向，切實(shí)關(guān)注學(xué)生的口語(yǔ)表達，不妨先就從語(yǔ)文作業(yè)這個(gè)環(huán)節抓起，在課堂教學(xué)中應盡量結合教材，設計一些適合提高口語(yǔ)水平的練習。如誦讀、問(wèn)答、討論、論辯、復述、口頭作文等等。把這個(gè)原則落實(shí)到每一堂語(yǔ)文課中，相信也會(huì )從另一角度不斷提高學(xué)生的語(yǔ)文成績(jì)。
誤解三：語(yǔ)文作業(yè)都必須要能監控。
學(xué)生聽(tīng)課務(wù)必記下所有內容的筆記，學(xué)生閱讀必須有摘錄或讀后感，學(xué)生自習必須有練習題上交，這也許是不少語(yǔ)文教師的一貫做法，也就是學(xué)生學(xué)習的全過(guò)程包括每個(gè)細節都要在教師的監控中。這是受美國諾伯特維納控制論的影響，過(guò)分迷信定向控制、反饋調節理論的反映；其實(shí)，語(yǔ)文內容本身特點(diǎn)決定了諸如情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)等無(wú)法量化，學(xué)生整體語(yǔ)文素養的改變也不是直呈式的，受社會(huì )環(huán)境，家庭因素，人際關(guān)系等影響，更多在于點(diǎn)點(diǎn)滴滴潛移默化，尤其是那些改變學(xué)生精神氣質(zhì)的部分不是筆記，讀后感、練習能反映出來(lái)的，課堂內教師的某句話(huà)，文中某個(gè)觀(guān)點(diǎn)或某個(gè)優(yōu)美而富哲理的句子打動(dòng)了他們，啟發(fā)了他們，徹底改變了他們的認識觀(guān)念、價(jià)值取向，使其頓悟，暫時(shí)的只可意會(huì )不可言傳因無(wú)形中改變他們言語(yǔ)、語(yǔ)言習得，間接引導其語(yǔ)文學(xué)習，這個(gè)意義遠遠大于一兩道可以檢查的習題，所以留一個(gè)空間給學(xué)生，讓其自由領(lǐng)略感悟、涵詠體察應是語(yǔ)文教育的題中之意，這也是新課程標準尤其關(guān)注的內容,因而我們教師要學(xué)會(huì )該放就放，企圖監控學(xué)生學(xué)習過(guò)程每一個(gè)環(huán)節不是科學(xué)的態(tài)度，更不是明智的做法。
當然，這里要明確一點(diǎn)，基礎教育階段，知識的傳授和繼承是語(yǔ)文教育的重要任務(wù)，保證教學(xué)質(zhì)量，適當監控學(xué)生的學(xué)習過(guò)程是必要的，無(wú)可厚非。我們所討論的是作為語(yǔ)文不是每課每一點(diǎn)都要記，每閱讀一篇都要寫(xiě)，每節自習都要做題，教師一定要分清哪些可以而且必須監控，哪些不能且不必監控，要有所為有所不為，切不可眉毛胡子一把抓，倒頭雙手如捏沙。
誤解四：語(yǔ)文作業(yè)就是教材練習題及輔導練習題。
不少教師布置的語(yǔ)文作業(yè)不是課后練習題，就是某種輔導資料上的相關(guān)習題，幾年下來(lái)基本沒(méi)什么變化，這種呆板的程式化練習絲毫激不起學(xué)生的興趣，這樣的教說(shuō)到底就是為了考，徹底撇開(kāi)了語(yǔ)文教育中提升學(xué)生審美境界，讓學(xué)生體會(huì )文化的博大精深，陶冶性靈情趣的內容，死氣沉沉的練習把一個(gè)五彩繽紛的語(yǔ)文世界抽吮成一個(gè)枯枝敗葉的題堆，了無(wú)生趣，剝離了語(yǔ)文和生活的關(guān)系。新課程標準指出：“高中語(yǔ)文課程應注重應用，加強與社會(huì )發(fā)展、科技進(jìn)步的聯(lián)系，加強與其他課程的溝通，以適應現實(shí)生活或學(xué)生自我發(fā)展的需要�！边@實(shí)際上就明確強調了語(yǔ)文學(xué)習必須與生活相結合，語(yǔ)文的外延和生活相等，因而，語(yǔ)文作業(yè)的設計就要下功夫，要有引導學(xué)生關(guān)注身邊、留意生活的內容，那些生活化不強的作業(yè)使學(xué)生脫離了對現實(shí)的感知、對周遭的觀(guān)察、對世界的體悟，久而久之，學(xué)生的想象力和審美力被鈍蝕，思維的深度和廣度被阻遏，也磨洗了他們們本身對世界的好奇與洞察，泯滅了他們把握世界的犀利與敏銳，看著(zhù)一個(gè)個(gè)學(xué)生變成視野狹小、心胸狹隘、觀(guān)念偏執、態(tài)度麻木的人，這是語(yǔ)文教育最可悲哀的事實(shí)。
新課程下，傳統單一的作業(yè)內容必須打破，通過(guò)作業(yè)內容的變革帶給學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的清新的生活氣息，更新學(xué)生對語(yǔ)文內學(xué)習的認識，引導他們走上用正確的態(tài)度和方法對待語(yǔ)文學(xué)習的道路上來(lái)。筆者曾做過(guò)嘗試，在教學(xué)毛澤東的《沁園春長(cháng)沙》和《采桑子重陽(yáng)》時(shí)，就布置過(guò)這樣的選做題（任選其一）：
一、 到圖書(shū)館查閱并整理青年毛澤東主要生平事跡（可書(shū)面也可口述）；
二、 你看過(guò)或了解過(guò)哪些與毛澤東有關(guān)的影視劇或歌曲，簡(jiǎn)介一部（首）
三、 收集祖輩、父輩及同學(xué)對毛澤東的評價(jià)，并談?wù)勛约旱目捶ǎǹ煽谑鲆部蓵?shū)面）
四、 你還見(jiàn)過(guò)哪些與毛澤東同志有關(guān)的社會(huì )生活現象？并談?wù)勀愕恼J識。（學(xué)生答案：集郵、人民幣、旅游、出版、音像、書(shū)法、雕塑。認識略）
完成這個(gè)內容調動(dòng)了學(xué)生的積極性，極大地開(kāi)拓了他們的視野，增強了他們的探索意識，實(shí)踐證明，學(xué)生學(xué)習興味盎然。
誤解五：語(yǔ)文作業(yè)都必須人人按一種格式做同一內容。
長(cháng)期以來(lái)，我們布置語(yǔ)文作業(yè)基本上都讓全體學(xué)生按老師的統一要求完成，這不是以人為本的做法，它忽視了學(xué)生的個(gè)體差異，學(xué)生之間興趣愛(ài)好不同，水平層次有別，性格習慣各異，還包括性別兩樣。如果完全忽略了這些差異就不是教育了，我們學(xué)校教育的目的一是為了縮小差異，另一就是擴大差異，所以教師腦子里就不能沒(méi)有這個(gè)意識，學(xué)生的作業(yè)就不能沒(méi)有這個(gè)體現。
其實(shí)，同一個(gè)內容的作業(yè)根據學(xué)生實(shí)際，可以用不同的要求來(lái)檢查學(xué)生學(xué)習情況，不同的學(xué)生學(xué)習同一內容也可以布置不同的作業(yè)，也就是說(shuō)，學(xué)生可以通過(guò)自己樂(lè )意而又有創(chuàng )意的方式來(lái)呈現他（她）對該項內容的把握。語(yǔ)文作為學(xué)科學(xué)習中基礎的基礎，具有最大的包容性，能溝通歷史、政治、地理、美術(shù)、音樂(lè )乃至數學(xué)、物理、化學(xué)等，如果我們能在學(xué)生作業(yè)中有意突顯語(yǔ)文的工具性、綜合性，那么它的趣味性也就能在實(shí)際應用中體現了出來(lái)，這樣有利于學(xué)生學(xué)活語(yǔ)文，學(xué)會(huì )用語(yǔ)文�？傊�，要在班級教學(xué)中做好這一點(diǎn)，教師不可急于求成的搞一刀切，非要所有學(xué)生把作業(yè)按統一格式寫(xiě)在作業(yè)本上，中規中距，現在的學(xué)生大都思維活躍，極富創(chuàng )意，如果教師因材施教、因勢利導，是可以“百家爭鳴、百花齊放”的。過(guò)去的那套做法表面上面向全體學(xué)生，實(shí)際上誰(shuí)也沒(méi)面對，機械的模式一以貫之，很容易挫敗學(xué)生的學(xué)習的積極性。在新課程改革呼聲日益高漲的今天，我們語(yǔ)文教師也要有與時(shí)俱進(jìn)的勇氣，在新課標的指引下不斷反思語(yǔ)文教育的諸多細節，更新觀(guān)念、大膽探索。
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