教育勵志美文

　　一 如何理解教育家、教育家成長(cháng)和教育家成長(cháng)規律這三個(gè)關(guān)鍵詞。

　　我們先談教育家。教育家作為一種社會(huì )角色、社會(huì )群體，從古時(shí)候就有了， 以“人師”、“良師”、“名師” 稱(chēng)呼出眾的教者散在于古代文獻資料之中。 而“教育家” 一詞根據考證，是從梁?jiǎn)⒊�的《南�？迪壬鷤鳌愤@篇文章首先出現的，那是1901年的時(shí)候。教育家一度是中性詞，泛指從事教育工作的人，不含褒貶。后演變?yōu)橐环N榮譽(yù)稱(chēng)號，是社會(huì )對具體教育工作者的一種肯定性評價(jià)。

　　對這樣一個(gè)概念，我們究竟應該如何來(lái)理解呢？至少要從這三種角度，第一是語(yǔ)義學(xué)的理解，就是著(zhù)重推敲教育家這三個(gè)字的字面意義。語(yǔ)義學(xué)的基本方法是查辭典，但是一般的辭典里面查不到教育家，怎么辦呢？我們就查家是什么意思，然后從家的含義演繹出教育家的含義，再運用簡(jiǎn)單枚舉法歸納出教育家這個(gè)概念應然的標準。第二是從事實(shí)出發(fā)，考察實(shí)然的教育家。我們知道現象學(xué)有個(gè)著(zhù)名口號：回到事情本身,就是回到我們認識它之前，實(shí)際存在的那個(gè)真實(shí)的世界。我們要理解教育家，最可靠的途徑是走近孔子，走近陶行知，走近杜威，叩開(kāi)他們的大門(mén)，進(jìn)行心靈的對話(huà)。第三是政策學(xué)理解，在當代教育與發(fā)展大潮中考察社會(huì )教育家的本意。當代對教育家的呼喚其實(shí)是對優(yōu)質(zhì)教育的急切需求，社會(huì )希望有更多的孩子能在教育家型的校長(cháng)和教師的教育下健康成長(cháng)。所以，在這種語(yǔ)境當中，教育家和優(yōu)質(zhì)教育之間是可以劃等號的。所以，我們的教育家就是優(yōu)質(zhì)教育的象征，就是優(yōu)質(zhì)教育的人格化。按照這樣的理解我們就容易理解教育家成長(cháng)是怎么回事，所謂教育家的成長(cháng)就是普通教師向優(yōu)質(zhì)教育代表的方向發(fā)展。 第三個(gè)概念是教育家成長(cháng)的規律。教育家成長(cháng)有沒(méi)有規律呢？這是存在爭議的。我想舉兩個(gè)典型的例子，一個(gè)是錢(qián)學(xué)森在談到杰出人才的成長(cháng)時(shí)說(shuō)：“只要掌握了他們之所以才能出眾的規律，有幾個(gè)就能有一批，有一批就能有一大批，以至成千上萬(wàn)�！钡诙�個(gè)觀(guān)點(diǎn)是勞凱聲教授講的，他說(shuō)要以“趨勢”取代“規律”。當我們觀(guān)察社會(huì )現象時(shí)，會(huì )感到有一種不以人的意志為轉移的外部力量在主導著(zhù)我們的選擇和行動(dòng)，形成一種相同的社會(huì )趨勢。但是趨勢并不是規律，規律是不以人的意志為轉移的客觀(guān)存在，趨勢則是人們在社會(huì )生活中的一種共同選擇。如果只有一條大通羅馬，這條就具有了惟一性即確定性，就是客觀(guān)存在的規律。但實(shí)際上有無(wú)數條通往羅馬，其中被大家認同的那條就是趨勢。

　　我的觀(guān)點(diǎn)是認同袁方教授的觀(guān)點(diǎn)，“任何科學(xué)的前提或基本假設是，它的研究對象是有規律可尋而不是雜亂無(wú)章或偶然的�！辈贿^(guò)我們今天講規律時(shí)，我們正置身于一個(gè)新的語(yǔ)境。我們應當在新的語(yǔ)境中探討規律的新內涵。根據觀(guān)察，當下的語(yǔ)境，至少包含兩個(gè)新的前提性認識：一是我們對世界多樣性具體性的認識和尊重，這是從橫向上、靜態(tài)上對世界的把握；二是我們對世界不確定性的認識與尊重，這是從縱向和動(dòng)態(tài)上對世界的把握。

　　其一，我們對世界多樣性、具體性的認識和尊重。1992年，世界有關(guān)國家締結了《生物多樣性公約》，2001年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《文化多樣性宣言》。后現代主義引發(fā)對本體論、形而上學(xué)的質(zhì)疑：世界是否真有一個(gè)惟一、固定、終極性的本源？人們寧愿認為：世界是多樣的，具體的。我們應在具體領(lǐng)域、具體問(wèn)題上探討具體的規律。其二，我們對世界不確定性的認識與尊重。上

　　世紀末出了兩本有影響的書(shū)，《確定性的終結》《混沌學(xué)》，模糊邏輯、模糊數學(xué)、模糊美學(xué)等學(xué)科出現，引發(fā)人們對不確定性的重視。我們無(wú)法預測天上的白云將要變成蒼狗或蛟龍；無(wú)法預料一場(chǎng)比賽的最后比分；無(wú)法預言今天的中小學(xué)生將來(lái)會(huì )成為普通工人、農民或者元首、將軍總之，我們無(wú)法在現狀與未來(lái)之間建立起單線(xiàn)聯(lián)系。世界的不確定性突出地反映在人的成長(cháng)中。第一，人的潛能向未來(lái)的無(wú)限性，決定著(zhù)人的成長(cháng)難以充分預料。第二，人是矛盾的存在，常游走于成功與失敗兩極之間。第三，人的成長(cháng)過(guò)程中常會(huì )因為獲得或失去某一機遇而出現 “奇跡”，改變人生軌跡。我們常常本來(lái)想走進(jìn)這個(gè)房間，結果卻走進(jìn)了另一個(gè)房間。于是，人會(huì )出現許許多多匪夷所思的陰差陽(yáng)錯、啼笑因緣、荒誕故事、傳奇人生。當代對不確定性的重視，打破了確定性和決定論的一統天下，使人們看到了世界的另一面。然而，不確定性是對確定性的重要補充，不是對它的否定和排斥。確定性仍然是大千世界的重要表現，是人們日常生活的根據，也是科學(xué)研究的根據與動(dòng)力。所以小結論是：不確定性與確定性，共同反映著(zhù)世界的本然。 厘清了以上的知識背景，我們就可以順理成章地形成關(guān)于教育家成長(cháng)規律的幾點(diǎn)認識：

　　第一是教育家的成長(cháng)規律不同于自然科學(xué)規律，不同于那種放之四海而皆準的絕對可以重復的剛性規律，而是包含絕對論、選擇論和概率論原理的規律。它常常表現為一種趨勢，一種傾向，更多地體現著(zhù)一種統計關(guān)系，結果僅僅表現為一個(gè)可能的區域。

　　第二是依據教育家成長(cháng)規律進(jìn)行預測，宜以大群體、大樣本為對象，難以預測單個(gè)對象的發(fā)展結果。

　　第三是教育家成長(cháng)規律的可重復性，主要表現為穩定性概率的再現，即基本趨勢的可重復性。

　　以上認識，改變著(zhù)“教育家成長(cháng)規律”的探索途徑和敘述方式。我們不要指望追究惟一終極的因素，我們應力求全面分析影響教育家成長(cháng)的諸多因素及其相互關(guān)系。我們應當慎用“只要就”的表述方式，更多采用“在情況下，有可能”的表現方式。我們在進(jìn)行宏大敘事的同時(shí)，要注重日常敘事。因此，我們探討教育家的成長(cháng)規律，可以從宏觀(guān)的外因與微觀(guān)的內因兩個(gè)方面入手。所以接下來(lái)講第二個(gè)問(wèn)題。

　　二 教育家群體涌現的規律。馬克思曾引用愛(ài)爾維修的話(huà)說(shuō)：每個(gè)社會(huì )時(shí)代都需要有自己的偉大人物，如果沒(méi)有這樣的人物，它就要創(chuàng )造出這樣的人物來(lái)。社會(huì )對教育家的需求是教育家成長(cháng)的根本動(dòng)因，同時(shí)，特定社會(huì )還為教育家的成長(cháng)提供特定的條件，打上特定的烙印。歸根結底，教育家是社會(huì )造就的。

　　接下來(lái)的問(wèn)題是，什么樣的社會(huì )條件最利于教育家大批涌現呢？一開(kāi)始我提出了這樣一個(gè)假設：太平盛事，社會(huì )安定，經(jīng)濟發(fā)展，政通人和的時(shí)候，最容易培養出教育家。但是這個(gè)假設不久就證偽了。在中國歷史發(fā)展最高峰的唐代近300年中出現了幾個(gè)教育家呢？就兩個(gè)，一個(gè)是韓愈，一個(gè)是柳宗元。搞學(xué)問(wèn)的老師都知道，這兩個(gè)人主要的成就是在文學(xué)上，教育家是他們的次要角色。而且

　　這兩個(gè)人都是均出生于安史之亂之后。接下來(lái)似乎可以得出這樣的結論，就是安定的社會(huì )未必會(huì )出多少教育家。

　　那么，是否應該反過(guò)來(lái)提出這樣一個(gè)問(wèn)題，歷史上大批涌現過(guò)教育家的那些時(shí)代具有哪些特點(diǎn)？所以我調整了自己的研究思路，先統計不同歷史時(shí)期的教育家數量，然后再探尋這些數字背后的潛在信息。以顧明遠主編的《教育大辭典》為樣本源，經(jīng)逐頁(yè)統計，本辭典共收錄中國教育家398位。這398位教育家出生在什么時(shí)代呢？歷史上至少有三個(gè)高峰期，第一個(gè)是春秋戰國時(shí)期，其中前551-前238的213年中，出現的教育家是不得了的，有哪些呢？孔子、、墨子、孟子、荀子，而且當時(shí)的諸子百家無(wú)不廣招，他們都是教育家。第二個(gè)高峰期是在宋代，公元960年-1127年-1279年，凡320年，收入《教育大辭典》的教育家多達38位。這一期間涌現的教育家之多，為中國封建社會(huì )所罕見(jiàn)。其中，程顥(hao）、程頤、朱熹、陸九淵等均具極高的歷史地位。第三個(gè)高峰期是在近現代之際，我統計了一下從1840-1921出生的教育家共228位，占總數的57.3%，是中國歷史上教育家出現密度最大的高峰期，系“井噴式”奇跡。

　　這三個(gè)高峰期，春秋戰國時(shí)期、宋代和近現代時(shí)期各有各的時(shí)代特點(diǎn)，我所關(guān)心的是這三個(gè)時(shí)期共同的特點(diǎn)是什么？共同的特點(diǎn)都是社會(huì )激蕩期。接下來(lái)的問(wèn)題是為什么在社會(huì )激蕩期會(huì )出現這么多的教育家？根據我初步的分析有四個(gè)方面的原因：

　　1、激蕩年代的社會(huì )難題呼喚解答。我引用的一位著(zhù)名學(xué)者韋政通，他有一個(gè)基本判斷，他說(shuō)“不朽人格的出現，偉大哲學(xué)智慧的產(chǎn)生，皆與動(dòng)亂的環(huán)境有密切的關(guān)系�！蔽膶W(xué)界也有一句話(huà)叫做“國家不幸詩(shī)家幸”。

　　2、寬松的思想環(huán)境包容求異精神。春秋戰國時(shí)期和近現代之際，這兩個(gè)時(shí)代大體是因為無(wú)政府或弱政府而形成的寬松，沒(méi)有力量來(lái)管我們了，我們可以精神自由了。宋代則因為統制者出于自身利益考慮，有意識地采取了某些寬松的文教政策。宋太祖曾立碑曰： “不殺士大夫”。1197年，朱熹被定為“逆黨”、“偽學(xué)之首”，但仍能“著(zhù)述不輟，講學(xué)不休�！�

　　3、文化普及形成大師輩出的沃土。春秋戰國時(shí)期天子失官，學(xué)在四夷，教育普及，文化下移。宋代是文教事業(yè)發(fā)展，朝廷鼓勵學(xué)習。

　　4、私學(xué)發(fā)達潤澤教育實(shí)踐和理論。動(dòng)蕩年代，官學(xué)衰敗，私學(xué)興盛。在私學(xué)中，教師，學(xué)生自主擇師，來(lái)去自由，對教師提出了很高要求，形成優(yōu)勝劣汰的機制。蓬勃發(fā)展的私學(xué)，常常成為學(xué)術(shù)思想和教育思想的發(fā)源地，造就出一批批學(xué)術(shù)大師和教育大家。

　　教育家大批涌現的三個(gè)高峰期都屬于動(dòng)蕩時(shí)代，但反過(guò)來(lái)卻不能說(shuō)，凡是動(dòng)蕩時(shí)代都會(huì )涌現出大批教育家。教育家大批涌現的社會(huì )條件不在于社會(huì )的亂或治，在于能否提倡教育者擁有“獨立之精神，自由之思想”，也就是說(shuō)能不能營(yíng)建一個(gè)教育家成長(cháng)的生態(tài)。

　　同樣需要說(shuō)明的是唐代的例子只是一個(gè)孤證，不能說(shuō)明和平時(shí)代一定不能出多少教育家。教育家的大批涌現，是諸多社會(huì )因素共同作用而形成的歷史契機，

　　可遇而難求。我們不必感嘆自己生不逢時(shí)，因為任何時(shí)代都需要教育事業(yè)，都需要教育家。對于個(gè)人而言，成為教育家的因素主要在于自身。所以我們接下來(lái)要重點(diǎn)講的是第三個(gè)問(wèn)題。

　　三、教育家個(gè)體成長(cháng)的規律——以蘇霍姆林斯基為例。

　　首先要回答兩個(gè)問(wèn)題，一是為什么要以一位教育家為例？我們探討教育家個(gè)體成長(cháng)規律通常有兩條思路：一是將眾多教育家的優(yōu)點(diǎn)集中起來(lái)熔鑄成一個(gè)晶體，即所謂“雜取種種，合成一個(gè)”。這樣合成起來(lái)的個(gè)體源于現實(shí)又高于現實(shí)。但在現實(shí)中難覓蹤影，是虛擬的甚至虛假的。二是選擇一位具體的教育家，他的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)都展現出來(lái)，作為完整的真實(shí)的研究個(gè)案。

　　接下來(lái)要回答第二個(gè)問(wèn)題，我為什么選擇蘇霍姆林斯基呢？教育家那么多，我們中國也有很多教育家，我為什么選擇蘇霍姆林斯基？我們先來(lái)認識一下蘇霍姆林斯基。他是蘇聯(lián)時(shí)期的烏克蘭共和國的教育家，1918年出生，1970年去世。他生前在國內獲得崇高的榮譽(yù)，他獲得烏克蘭共和國功勛教師，蘇聯(lián)教育科學(xué)院通訊原始，馬卡連柯章1枚，烏申思基章1枚，紅星勛章1枚，列寧勛章2枚，全蘇教師大會(huì )代表，社會(huì )主義勞動(dòng)英雄。他對中國的影響非常大，超過(guò)了任何一位外國教育家。自1979年起，他被介紹到中國之后，這種影響30多年來(lái)勢頭不減。他的著(zhù)作中文版多達35種，他的許多眾多多次重版或重印�！督o教師的建議》到2011年6月第26次印刷，印數達到65.5萬(wàn)冊。他的教育思想在中國引起理論界的研究興趣，這是部分理論研究。各地紛紛舉行蘇霍姆林斯基教育思想研討會(huì )。他已經(jīng)成為廣大教師學(xué)習的楷模，這是兩位老師寫(xiě)的著(zhù)作。

　　蘇霍姆林斯基的這種現象值得我們深思，為什么一種產(chǎn)生于異國他邦的教育思想，能夠成為在中國大地上生根發(fā)芽噴芳吐艷的玫瑰？為什么蘇霍姆林斯基在時(shí)間上漸行漸遠，空間上卻與我們越來(lái)越近？為什么一個(gè)遠去的歷史背景，今天仿佛正向我們迎面走來(lái)？

　　蘇霍姆林斯基的成長(cháng)過(guò)程是平凡的，又是神奇的。比如說(shuō)他只受過(guò)8年學(xué)校教育和2年函授教育，他為什么能成長(cháng)為有世界影響的教育家？他從事的是實(shí)際工作，教書(shū)，當班主任，當校長(cháng)，他為什么能擁有極為豐富的思想和理論？他領(lǐng)導的帕夫雷什中學(xué)是所偏僻的農村學(xué)校，為什么能成為國際著(zhù)名的教育實(shí)驗？為什么能夠成為教育工作者心中的圣地？特別是他只活了52歲，為什么能獲得的生命價(jià)值？

　　他既是教育實(shí)踐家，又是教育理論家。他既有珍貴的教育遺產(chǎn)，又有重大的現實(shí)影響。他既是教育工作的導師，更是一位不可多得的的典范。他從普通的農村教師成長(cháng)為世界著(zhù)名教育家，是對教師發(fā)展的極大鼓舞。我們需要學(xué)習他的結論，我們更應該關(guān)注他的成長(cháng)過(guò)程。因為他的探索足跡具有的再探索的意義。2010年，我有幸應江蘇省的邀請到烏克蘭專(zhuān)程考察蘇霍姆林斯基的生平和教育思想。接下來(lái)我簡(jiǎn)要介紹一下蘇霍姆林斯基的生平。

　　他是1918年出生于烏克蘭一個(gè)貧苦的農民家庭。我們在他的家鄉考察的時(shí)候，發(fā)現主人公的性格命運跟孕育他的自然之間有一種內在的聯(lián)系�？吹竭@幅畫(huà)面想起了美國詩(shī)人惠特曼在他的《之歌》中說(shuō)：“我終于知曉了成為最杰出之子的秘訣，那就是生長(cháng)于大地之間，與大地同餐共枕�！碧K霍姆林斯基深情地熱愛(ài)家鄉的黑土地，以大地為自己安身立命的根基。他從小愛(ài)打赤腳，愛(ài)躺在草地上仰望藍天，他似乎就是要與大地保持最親密的接觸。大自然為他的成長(cháng)提供了最初的原生態(tài)。他是黑土地的兒子，黑土地造就了他的自然、、和諧、從容、和堅

　　韌。當然，我們不能把大自然的能力作為他成長(cháng)的惟一因素，我們也許更應該關(guān)注他的經(jīng)歷，關(guān)注他成長(cháng)的社會(huì )生態(tài)和。1935年，17歲的蘇霍姆林斯基參加教育工作，擔任低年級教師。他的學(xué)歷不高，所以工作后要參加師范學(xué)院的函授學(xué)習，獲得了中學(xué)文學(xué)教師的資格。他1939年的時(shí)候加入，開(kāi)始擔任學(xué)校主任。但是一聲炮響打破了他瓶頸的生活，1941年衛國戰爭爆發(fā)，他應招入伍。在炮火連天的戰場(chǎng)上，他身負重傷，與死神擦肩而過(guò)。他出院后仍留有彈片，定為二級傷殘。他回到家里才知道他在前線(xiàn)期間他的父親去世了，他的第一任夫人因散發(fā)和掩護蘇軍展示，德寇，剛剛出生的孩子也未能幸免。在國難家仇面前，他寫(xiě)下這樣一段話(huà)：“痛苦和不幸是各有不同的，有一種痛苦可以使人變得高大，得到人們可以昂著(zhù)頭來(lái)，我的理想是讓人能勇敢、堅強地對待和那種能使人變得高大、的痛苦，他將對戰爭和敵人的大恨，轉變成了對孩子和對人民的大愛(ài)。1944年回到家鄉擔任區教育局長(cháng)，在局長(cháng)的崗位上，他待了4年，到1948年的時(shí)候他做出一項重大決定：辭去教育局長(cháng)職務(wù)，到下屬的帕夫雷什中學(xué)擔任校長(cháng)，這所學(xué)校是一所偏遠的農村一年制學(xué)校，在衛國戰爭中，荒涼，百廢待興。蘇霍姆林斯基信心滿(mǎn)懷：希望在這里將自己的教育為生氣勃勃的創(chuàng )造性事業(yè)。大家可以看到當初這里一片荒涼，他決心依靠教師集體，要徹底改變育人。他的理想是要辦一所讓孩子們終身懷念的學(xué)校。他說(shuō)：“我向一年級學(xué)生和畢業(yè)生提出我最終的愿望，就是將來(lái)你們回憶起學(xué)校的鈴聲和你的課桌時(shí)，在回憶起教科書(shū)和肅靜的課堂時(shí)，要讓那激動(dòng)和的感情一輩子保留在你的心里。在長(cháng)大之過(guò)學(xué)校時(shí)，你們要脫下帽子，帶著(zhù)愛(ài)憐和感情的深情，懷念在學(xué)校里度過(guò)的歲月�！睘榱藢�(shí)現辦學(xué)理想，他把整個(gè)心都獻給了孩子們。他對兒童的認識不是停留在概念上，他心中沒(méi)有抽象的兒童，只有具體的謝爾蓋、阿廖沙、瑪麗亞他認識學(xué)校中的每一個(gè)兒童和他們的家長(cháng)，把每個(gè)兒童和家庭都看成自己的研究對象。他每一個(gè)學(xué)生都有鮮明的個(gè)性，都有一套蘊藏著(zhù)不同奧秘的密碼，都是他常讀不厭、常讀常新的“孤本”。這中間沒(méi)有一點(diǎn)新的發(fā)現，他就喜不自禁。他的許多照片都是跟學(xué)生在一起的�！拔移诖�著(zhù)成為孩子們知心朋友的幸福時(shí)刻�！边@是他跟學(xué)生在一起的照片。去年，帕夫雷什中學(xué)現任校長(cháng)杰爾卡奇女士在無(wú)錫訪(fǎng)問(wèn)時(shí)講：“一所好學(xué)校對于孩子來(lái)說(shuō)應當是快樂(lè )的，對于教師來(lái)說(shuō)應當是成功的，對于家長(cháng)來(lái)說(shuō)應當是放心的�！碧K霍姆林斯基依靠廣大教師，使一所偏僻的農村中學(xué)，面目一新。當年缺乏生氣的頗夫雷什中學(xué)，后來(lái)不一樣了，這是今天的帕夫雷什中學(xué)（展示圖片）。這是他和孩子們一起種的蘋(píng)果園。

　　蘇霍姆林斯基為師生，也為他自己的成長(cháng)營(yíng)建了一個(gè)優(yōu)良的共生共榮的生態(tài)圈。這是一個(gè)到處都有書(shū)，人人有個(gè)人藏書(shū)，有自己反復閱讀的世界名著(zhù)的熱愛(ài)書(shū)籍的世界。那是一座每面墻壁都為孩子們敞開(kāi)世界之窗，與孩子們對話(huà)并激發(fā)其思考的知識。這是一座向自然、以自然為師的藍天下的學(xué)校。這是一個(gè)有花節、鳥(niǎo)節、首次鈴聲節、母親節、女孩節、圖書(shū)節等各種節日，洋溢著(zhù)真善美氣氛的樂(lè )園。這是一個(gè)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合的實(shí)驗。這是一個(gè)教師和學(xué)生都可能忘記自己的身份，人人都可能以學(xué)習者或教育者、組織者姿態(tài)出現的學(xué)習型學(xué)校。這是一片充滿(mǎn)創(chuàng )造，每個(gè)兒童都覺(jué)得自己是探索者和發(fā)現者的潛能開(kāi)發(fā)區。我們有理由認為，這是一個(gè)矗立于大地上的教育理想國。

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