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課堂教學(xué)評價(jià)的定義
一、英語(yǔ)課堂教學(xué)評價(jià)應當采取多元化的價(jià)值取向
課堂教學(xué)評價(jià)的目的在于通過(guò)對于教師教學(xué)行為的觀(guān)察而得出一定的結論，并以此結論為依據計劃性、策略性地調整和改善教師的教學(xué)行為，以期能夠符合教育的最根本目的。而教育的目的則隨著(zhù)教育理念的不斷變遷而不斷重新定位和深化解釋。因而，教育理念的變遷決定了課堂教學(xué)評價(jià)的取向變化，課堂教學(xué)評價(jià)的取向應當是植根于教育理念的內核思想之上，并隨著(zhù)具體課堂教學(xué)實(shí)踐的變化而變化的。在建構主義的教育理念興起之前，教育界所奉行的是行為主義的教育理念，強調通過(guò)對于行為的外在刺激而使得被刺激對象的行為符合預期。但是行為主義的教學(xué)理念忽視了作為被調整對象的行為主體對于外在刺激的內在反應，因而顯得僵化和滯后。在此教育理念基礎上的課堂教學(xué)評價(jià)典型特點(diǎn)就是價(jià)值取向過(guò)于單一而無(wú)法真正發(fā)揮其規范教學(xué)行為、改進(jìn)教學(xué)方法和促進(jìn)教育發(fā)展的基礎作用。就筆者的課堂教學(xué)評價(jià)實(shí)踐經(jīng)驗來(lái)看，仍然存在著(zhù)相當數量的以分數、等級等單一刻板的價(jià)值取向來(lái)實(shí)施課堂教學(xué)評價(jià)的情形。而建構主義的教育理念要求強調受教育者的內在認知的能力，因而對于課堂教學(xué)評價(jià)來(lái)說(shuō)，也應當將其納入到評價(jià)的價(jià)值取向中去。筆者的具體經(jīng)驗就是并不以分數、等級等作為課堂教學(xué)評價(jià)的唯一標準而是將其作為最終評價(jià)結果的一類(lèi)權重值，在此基礎上，加入更多的來(lái)自學(xué)生的主觀(guān)評價(jià)。這樣一來(lái)，不僅有了量化的標準也有了對于教師課堂教學(xué)的定性評價(jià)的標準。理論和實(shí)踐兩方面都證明了單一價(jià)值取向的課堂教學(xué)評價(jià)在最終效果上遠不如融合了多元價(jià)值取向的課堂教學(xué)評價(jià)。而教育的根本目的的實(shí)現也有賴(lài)于課堂教學(xué)評價(jià)的價(jià)值取向的進(jìn)一步多元化。
二、英語(yǔ)課堂教學(xué)評價(jià)應當采用多樣化的主體
既然英語(yǔ)課堂教學(xué)評價(jià)的價(jià)值取向是多元化的，也就意味著(zhù)對于其的評價(jià)應當是多方面和多標準的。而特定的人群所秉持的價(jià)值取向和評價(jià)標準很難實(shí)現多樣化，這就要求進(jìn)行英語(yǔ)課堂教學(xué)評價(jià)的主體應當是多樣化的。以筆者自身進(jìn)行的英語(yǔ)課堂教學(xué)評價(jià)的實(shí)際經(jīng)驗來(lái)看，目前教學(xué)評價(jià)的主體呈現出形式化的特征，評價(jià)的主要目的是考核教師的業(yè)績(jì)從而決定教師的晉升，這就使得課堂教學(xué)評價(jià)中作為學(xué)校領(lǐng)導一方的評價(jià)成為了決定性的因素，而忽視了其他方比如同專(zhuān)業(yè)教師、授課教師自身、以及學(xué)生方面的評價(jià)。這其實(shí)也是建構主義的教育理念未能有效施展開(kāi)來(lái)所致的。因為行為主義的教育理念要求的正是針對教師教學(xué)行為的外部性調整，其主要實(shí)施方式不過(guò)是對于教師的教學(xué)行為強加以外部性的刺激，以使其符合預期的效果，而校領(lǐng)導作為課堂教學(xué)評價(jià)的主體自然具有相應的權威形象。但是在建構主義的教育理念下的課堂教學(xué)評價(jià)中，不再提倡僅僅以外部強化刺激調整對象行為，而是應當主動(dòng)發(fā)動(dòng)對象自身的內省能力和認知能力，形成刺激――反應――認知――調整的循環(huán)鏈條。而想要夠激發(fā)教師的內在認知能力、提高教師的教學(xué)水平并使得課堂教學(xué)符合教育的基本目的，就需要采用多樣化的評價(jià)主體。首先是教師的自我評價(jià)，從國際的經(jīng)驗來(lái)看，在北美和西歐國家的課堂教學(xué)評價(jià)中對于教師的自我評價(jià)是非常普遍并相當重視的。其次是同專(zhuān)業(yè)教師的評價(jià)。作為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的老師，其專(zhuān)業(yè)水平是很難由其他專(zhuān)業(yè)的領(lǐng)導或者尚未能完成學(xué)業(yè)的學(xué)生進(jìn)行完整評價(jià)的，而同專(zhuān)業(yè)的教師則可以從相對專(zhuān)業(yè)的角度，對授課教師的具體專(zhuān)業(yè)水平進(jìn)行相當細化的定性和定量分析，從而為教師改進(jìn)教學(xué)方法提高教學(xué)水平奠定基礎。最后應當是來(lái)自學(xué)生的評價(jià)，建構主義的教學(xué)理念強調的就是發(fā)揮受教育對象的主動(dòng)學(xué)習能力。對于教師而言，其所教授的知識本身固然是重要的一個(gè)評價(jià)因素，然而其教授知識的水平也是絕對不能忽視的一方面。引入學(xué)生對教師進(jìn)行積極的課堂教學(xué)評價(jià)，不僅僅可以對教師本身的知識水平進(jìn)行有效衡量，更能夠對教師的教學(xué)能力和與學(xué)生溝通交流的能力提供有效地判斷依據。
三、英語(yǔ)課堂教學(xué)評價(jià)應當強調教師的主觀(guān)能動(dòng)性
建構主義的教育理念強調的是對象自身的內在認知能力，并且應當采取多元化的價(jià)值取向和多樣化的評價(jià)主體，然而這一切都依然只是外在的調整手段，倘若僅僅止步于此則不能真正貫徹建構主義關(guān)于強調主體自身內省和認知方面的內容。因此，課堂教學(xué)評價(jià)首先應當考慮的是對教師的引導作用。行為主義的教育理念僅僅從外部的客觀(guān)行為刺激來(lái)對教師的教學(xué)行為進(jìn)行調整，忽略了教師自身主動(dòng)進(jìn)行調整的可能；而建構主義的教育理念則強調發(fā)揮教師自身主動(dòng)適應教育的核心要求的能力，以引導而非強制的方式，讓教師自發(fā)自覺(jué)地進(jìn)行調整，從而保證了這一過(guò)程的持續性。其次應當尊重教師自身在評價(jià)中的主體地位。筆者的實(shí)際經(jīng)驗是通過(guò)在評價(jià)前的評價(jià)方案的制定中，積極鼓勵教師參與，廣泛聽(tīng)取其意見(jiàn)和建議，從而使評價(jià)過(guò)程中的各種標準內化于被評價(jià)教師的內心并表現于其教學(xué)行為當中，從而使評價(jià)工作由始至終與預期的目的相吻合。最后要保證教學(xué)評價(jià)的開(kāi)放性，對英語(yǔ)課堂教學(xué)而言，不同的教師有不同的教學(xué)風(fēng)格，不同的學(xué)生也有不同的學(xué)習習慣，整齊劃一的評價(jià)標準無(wú)異于掩殺教師在教學(xué)中的個(gè)性表現，而這也最終會(huì )損害教師的主動(dòng)性和積極性。
綜上所述，英語(yǔ)課堂的教學(xué)評價(jià)應當是在新型的建構主義的教育理念的指引下，采用多元化的價(jià)值取向和多樣化的評價(jià)主體，并在評價(jià)實(shí)施的全過(guò)程中始終強調對教師主觀(guān)能動(dòng)性的引導，從而使課堂教學(xué)真正實(shí)現教育的目的，使教學(xué)評價(jià)真正能夠促進(jìn)教育的發(fā)展。
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