三大學(xué)習理論總結
學(xué)習是如何發(fā)生的，有哪些規律，學(xué)習是以怎樣的方式進(jìn)行的?小編收集了三大學(xué)習理論總結，歡迎閱讀。
三大學(xué)習理論總結
現在的學(xué)習交流討論中經(jīng)常提到的教育技術(shù)學(xué)界的三個(gè)學(xué)習理論，我在這里做一個(gè)簡(jiǎn)單的總結，也讓更多的人認識三個(gè)學(xué)習理論，對學(xué)習理論有一個(gè)感性的理解。教育技術(shù)學(xué)作為理論指導的三個(gè)學(xué)習理論：一、行為主義學(xué)習理論，二、認知主義學(xué)習理論，三、建構主義的學(xué)習理論。
一、行為主義學(xué)習理論
行為主義學(xué)習理論是20世紀20年代在美國產(chǎn)生的，它在60年代以前一直是作為占統治和主導地位的心理學(xué)派而存在。其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。行為主義心理學(xué)的主要觀(guān)點(diǎn)為：學(xué)習是一個(gè)刺激和反應(S-R)的聯(lián)結過(guò)程，主張將人的外顯行為作為研究對象，反對內省，認為行為的多次的愉快的或痛苦的后果改變了學(xué)習者個(gè)體的行為，或使學(xué)習者模仿他人的行為，因此他們重視環(huán)境在個(gè)體學(xué)習中的重要性，強調對刺激和反應的聯(lián)結。行為主義學(xué)習理論應用在學(xué)校教育實(shí)踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng )設一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。
華生認為人類(lèi)的行為都是后天習得的，環(huán)境決定了一個(gè)人的行為模式，無(wú)論是正常的行為還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過(guò)學(xué)習而獲得的，也可以通過(guò)學(xué)習而更改、增加或消除，認為查明了環(huán)境刺激與行為反應之間的規律性關(guān)系，就能根據刺激預知反應，或根據反應推斷刺激，達到預測并控制動(dòng)物和人的行為的目的。他認為，行為就是有機體用以適應環(huán)境刺激的各種軀體反應的組合，有的表現在外表，有的隱藏在內部，在他眼里人和動(dòng)物沒(méi)什么差異，都遵循同樣的規律。
斯金納認為心理學(xué)所關(guān)心的是可以觀(guān)察到的外表的行為，而不是行為的內部機制。他認為科學(xué)必須在自然科學(xué)的范圍內進(jìn)行研究，其任務(wù)就是要確定實(shí)驗者控制的刺激繼之而來(lái)有機體反應之間的函數關(guān)系。當然他不僅考慮到一個(gè)刺激與一個(gè)反應之間的關(guān)系，也考慮到那些改變刺激與反應的關(guān)系的條件，他的公式為：R=f(SoA)。行為主義的主要觀(guān)點(diǎn)是認為心理學(xué)不應該研究意識，只應該研究行為，把行為與意識完全對立起來(lái)。在研究方法上，行為主義主張采用客觀(guān)的實(shí)驗方法，而不使用內省法。
他把學(xué)習的歷程分為兩種類(lèi)型：應答型條件作用和操作型條件作用。經(jīng)典行為主義研究的是前者，而斯金納研究的重點(diǎn)是后者。操作性條件反射的形成依賴(lài)于有機體作出一定的動(dòng)作反應;而經(jīng)典性條件反射的形成依賴(lài)于有機體的無(wú)條件反射。同時(shí),對待意識不象古典行為主義那樣，避而不談，而是承認意識的存在,但認為意識不過(guò)是有機體皮膚之內所發(fā)生的私有事件，它不作為行為的生理中介物，而是作為行為本身的一部分，因此感覺(jué)知覺(jué)都可把它們作為刺激控制形式來(lái)加以分析。
1.怎樣看待知識：知識是聯(lián)系及部分技能有組織的積累，是在基本的心理單元或各行為單元間形成各種有組織的連接。這些單元是一些刺激反應的聯(lián)系,強調某人知道的東西往往是這個(gè)人的經(jīng)驗的反應。把知識看作是一些特定反應組合的觀(guān)點(diǎn)，某種知識的形成經(jīng)�？捎谜n程及評定中詳盡的行為目標來(lái)表示。
2.如何理解學(xué)習活動(dòng)：學(xué)習是聯(lián)系的獲得和使用，是形成聯(lián)系,增強聯(lián)系，調整聯(lián)系。有效的學(xué)習需要有明顯的準備,即學(xué)習的行為需要“塑造”。而遷移的條件是事先獲得學(xué)習新知識所需的聯(lián)系,刺激與反應之間的相似性，以及在最初習得的程序與遷移情境中要學(xué)的程序之間,到底有多少或有哪些共同的條件行動(dòng)的產(chǎn)生式規則。
3.怎樣看待教師和學(xué)習者：教師是教學(xué)過(guò)程的設計者和組織者，是訓練者，而學(xué)習者在教師創(chuàng )設的環(huán)境中被動(dòng)地接受知識。他們對知識的掌握有賴(lài)于能否反復練習和得到及時(shí)的反饋。因此學(xué)習者是可以由教師任意塑造的，是接受者、被領(lǐng)導者。
4.如何理解教學(xué)：斯金納認為“教學(xué)就是安排可能發(fā)生強化的事件以促進(jìn)學(xué)習”.給學(xué)生創(chuàng )設能為要學(xué)習的刺激作出反應的機會(huì )，教學(xué)要在學(xué)生作出反應之后, 應當有隨之而來(lái)的反饋。(1)教學(xué)目標：是提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應，教學(xué)目標越具體、越精確越好。(2)教學(xué)過(guò)程：斯金納認為，學(xué)生的行為是受行為結果的影響的，要學(xué)生作出合乎需要的行為反應，必須形成某種相倚關(guān)系，即在行為后有一種強化性的后果;倘若一種行為得不到強化，它就會(huì )消失。據此，相倚組織教學(xué)即為對學(xué)習環(huán)境的設置、課程材料的設計和學(xué)生行為的管理作出了系統的安排;關(guān)注的是“怎樣教”，而不是“教什么”。事實(shí)上，側重的是行為，并要以一種可以觀(guān)察到的、測量的形式來(lái)具體說(shuō)明課程內容和教學(xué)過(guò)程。(3)教學(xué)方法：學(xué)習過(guò)程的有效進(jìn)行有三個(gè)條件：小步驟呈現學(xué)習材料;對學(xué)習者任何反應立即予以反饋;學(xué)習者自定步調學(xué)習。傳統的講授法違背上述三個(gè)條件，應采用程序教學(xué)法。程序教學(xué)的設計需要按照教材內部的邏輯程序，即為了保證學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中產(chǎn)生的錯誤率減少到最低限度;同時(shí)，又要合理地設計教材，使每個(gè)問(wèn)題(即每一小步)都能體現教材的邏輯價(jià)值。每步內容很少，整個(gè)系統由淺入深、由簡(jiǎn)到繁安排。程序教學(xué)安排有兩種形式：“直線(xiàn)式、分支式”。
二、認知主義學(xué)習理論
自從20世紀60年代之后，認知主義學(xué)派學(xué)習理論逐步取得了主導地位，進(jìn)而又發(fā)展為現代建構主義學(xué)習理論。與行為主義學(xué)習理論的注重對學(xué)習者外顯行為的研究不同，認知學(xué)習理論強調對人們學(xué)習的內部認知過(guò)程進(jìn)行研究，它把知覺(jué)、表象、記憶等基本內部過(guò)程作為研究對象，而且把決策、策略等高級心理活動(dòng)也納入了自己的研究范圍，十分重視主體的內部邏輯結構。認知主義學(xué)習理論中具有代表性的有皮亞杰的認知學(xué)習理論、維果茨基的認知學(xué)習理論、布魯納的認知結構學(xué)習理論和奧蘇泊爾的認知結構同化學(xué)習理論，以及現代認知建構主義學(xué)習理論等。
認知派學(xué)習理論家認為學(xué)習在于內部認知的變化，學(xué)習是一個(gè)比S—R聯(lián)結要復雜得多的過(guò)程。他們注重解釋學(xué)習行為的中間過(guò)程，即目的、意義等，認為這些過(guò)程才是控制學(xué)習的可變因素。
克勒的頓悟說(shuō)。學(xué)習的認知理論起源于德國格式塔心理學(xué)派的完形理論。格式塔心理學(xué)的創(chuàng )始人是德國心理學(xué)家魏特墨(M.Wertheimer)、科夫卡(K.Koffka)和克勒�？死諝v時(shí)7年，以黑猩猩為對象進(jìn)行的18個(gè)實(shí)驗，依據其結果，撰寫(xiě)了《猩猩的智慧》一文，他發(fā)揮了格式塔理論，提出了頓悟說(shuō)。主要觀(guān)點(diǎn)：第一，學(xué)習是組織、構造一種完形，而不是刺激與反應的簡(jiǎn)單聯(lián)結。第二，學(xué)習是頓悟，而不是通過(guò)嘗試錯誤來(lái)實(shí)現的。頓悟說(shuō)重視的是刺激和反應之間的組織作用，認為這種組織表現為知覺(jué)經(jīng)驗中舊的組織結構(格式塔)的豁然改組或新結構的頓悟。
托爾曼的認知-目的論。托爾曼對S—R聯(lián)結說(shuō)的解釋不滿(mǎn)，他認為學(xué)習的結果不是S與R的直接聯(lián)結，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在后一公式中，O代表有機體的內部變化。托爾曼的學(xué)習理論有兩大特點(diǎn)：第一，一切學(xué)習都是有目的的活動(dòng)。第二，為達到學(xué)習目的，必須對學(xué)習條件進(jìn)行認知。托爾曼用“符號”來(lái)代表有機體對環(huán)境的認知，認為學(xué)習者在達到目的的過(guò)程中，學(xué)習的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學(xué)習的實(shí)質(zhì)。托爾曼的學(xué)習目的和學(xué)習認知概念，直接來(lái)自格式塔學(xué)派的完形說(shuō)，吸取了完形派思想中某些積極成果，認為行為表現為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學(xué)習認知的結果。托爾曼把試誤論與目的認知論相結合，認為在刺激和反應之間有目的與認知等中介變量，不但研究行為的外部表現，還要探討內部大腦活動(dòng)。關(guān)于學(xué)習出現的原因，托爾曼認為外在的強化并不是學(xué)習產(chǎn)生的必要因素，不強化也會(huì )出現學(xué)習。
皮亞杰的認知結構理論。認知結構理論的代表人物是瑞士心理學(xué)家J.皮亞杰、美國的心理學(xué)家J.S.布魯納。他們認為認知結構，就是學(xué)習者頭腦里的知識結構，它是學(xué)習者全部觀(guān)念或某一知識領(lǐng)域內觀(guān)念的內容和組織。他們認為，學(xué)習使新材料或新經(jīng)驗和舊的材料或經(jīng)驗結為一體，這樣形成一個(gè)內部的知識結構，即認知結構。皮亞杰指出，這個(gè)結構是以圖式、同化、順應和平衡的形式表現出來(lái)的。布魯納認為，學(xué)習不在于被動(dòng)地形成反應，而在主動(dòng)地形成認知結構。學(xué)習由一系列過(guò)程組成，要重視研究學(xué)生的學(xué)習行為，教學(xué)應注意學(xué)習各門(mén)學(xué)科的基本結構。他們重視教材的知識結構。這個(gè)學(xué)派還系統地闡述了認知結構及其與課堂教學(xué)的關(guān)系。近些年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐和實(shí)驗研究表明：采用一定手段有意控制學(xué)習者的認知結構，提高認知結構的可利用性、穩定性、清晰性和可辨別程度等，對于有效的學(xué)習和解決問(wèn)題是有作用的。
布魯納的認知發(fā)現說(shuō)。布魯納的認知學(xué)習理論受完形說(shuō)、托爾曼的思想和皮亞杰發(fā)生認識論思想的影響，認為學(xué)習是一個(gè)認知過(guò)程，是學(xué)習者主動(dòng)地形成認知結構的過(guò)程。而布魯納的認知學(xué)習理論與完形說(shuō)及托爾曼的理論又是有區別的。其中最大的區別在于完形說(shuō)及托爾曼的學(xué)習理論是建立在對動(dòng)物學(xué)習進(jìn)行研究的基礎上的，所談的認知是知覺(jué)水平上的認知，而布魯納的認知學(xué)習理論是建立在對人類(lèi)學(xué)習進(jìn)行研究的基礎上的，所談?wù)J知是抽象思維水平上的認知。其基本觀(guān)點(diǎn)主要表現在三個(gè)方面：第一，學(xué)習是主動(dòng)地形成認知結構的過(guò)程。第二，強調對學(xué)科的基本結構的學(xué)習。第三，通過(guò)主動(dòng)發(fā)現形成認知結構。布魯納認為發(fā)現學(xué)習的作用有以下幾點(diǎn)：一是提高智慧的潛力。二是使外來(lái)動(dòng)因變成內在動(dòng)機。三是學(xué)會(huì )發(fā)現。四是有助于對所學(xué)材料保持記憶。所以，認知發(fā)現說(shuō)是值得特別重視的一種學(xué)習理論。認知發(fā)現說(shuō)強調學(xué)習的主動(dòng)性，強調已有認知結構、學(xué)習內容的結構、學(xué)生獨立思考等的重要作用。這些對培育現代化人才是有積極意義的。
奧蘇伯爾的認知同化論。奧蘇伯爾與布魯納一樣，同屬認知結構論者，認為“學(xué)習是認知結構的重組”，他著(zhù)重研究了課堂教學(xué)的規律。奧蘇伯爾既重視原有認知結構(知識經(jīng)驗系統)的作用，又強調關(guān)心學(xué)習材料本身的內在邏輯關(guān)系。認為學(xué)習變化的實(shí)質(zhì)在于新舊知識在學(xué)習者頭腦中的相互作用，那些新的有內在邏輯關(guān)系的學(xué)習材料與學(xué)生原有的認知結構發(fā)生的關(guān)系，進(jìn)行同化和改組，在學(xué)習頭腦中產(chǎn)生新的意義。奧蘇伯爾的認知同化論的主要觀(guān)點(diǎn)是：第一，有意義學(xué)習的過(guò)程是新的意義被同化的過(guò)程。奧蘇伯爾的學(xué)習理論將認知方面的學(xué)習分為機械的學(xué)習與有意義的學(xué)習兩大類(lèi)。機械學(xué)習的實(shí)質(zhì)是形成文字符號的表面聯(lián)系，學(xué)生不理解文字符號的實(shí)質(zhì)，其心理過(guò)程是聯(lián)想。有意義學(xué)習的實(shí)質(zhì)是個(gè)體獲得有邏輯意義的文字符號的意義，是以符號為代表的新觀(guān)念與學(xué)生認知結構中原有的觀(guān)念建立實(shí)質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。第二，同化可以通過(guò)接受學(xué)習的方式進(jìn)行。接受學(xué)習是指學(xué)習的主要內容基本上是以定論的形式被學(xué)生接受的。
加涅的學(xué)習條件論。加涅認為學(xué)習是一種將外部輸入的信息轉換為記憶結構和以人類(lèi)作業(yè)為形式的輸出過(guò)程，要經(jīng)歷接受神經(jīng)沖動(dòng)、選擇性知覺(jué)、語(yǔ)義性編碼、檢查、反應組織、作業(yè)等階段，反饋及強化貫穿于整個(gè)學(xué)習過(guò)程。學(xué)習受外部和內部?jì)纱箢?lèi)條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結構與形式，內部條件是主體以前習得的知識技能、動(dòng)機和學(xué)習能力等。加涅認為，教育是學(xué)習的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內部條件。
加涅的信息加工學(xué)習論。加涅被公認為是將行為主義學(xué)習論與認知主義學(xué)習論相結合的代表。加涅認為，學(xué)習是學(xué)習者神經(jīng)系統中發(fā)生的各種過(guò)程的復合。學(xué)習不是刺激反應間的一種簡(jiǎn)單聯(lián)結，因為刺激是由人的中樞神經(jīng)系統以一些完全不同的方式來(lái)加工的，了解學(xué)習也就在于指出這些不同的加工過(guò)程是如何起作用的。在加涅的信息加工學(xué)習論中，學(xué)習的發(fā)生同樣可以表現為刺激與反應，刺激是作用于學(xué)習者感官的事件，而反應則是由感覺(jué)輸入及其后繼的各種轉換而引發(fā)的行動(dòng)，反應可以通過(guò)操作水平變化的方式加以描述。但刺激與反應之間，存在著(zhù)“學(xué)習者”、“記憶”等學(xué)習的基本要素。學(xué)習者是一個(gè)活生生的人，他們擁有感官，通過(guò)感官接受刺激;他們擁有大腦，通過(guò)大腦以各種復雜的方式轉換來(lái)自感官的信息;他們有肌肉，通過(guò)肌肉動(dòng)作顯示已學(xué)到的內容。學(xué)習者不斷接受到各種刺激，被組織進(jìn)各種不同形式的神經(jīng)活動(dòng)中，其中有些被貯存在記憶中，在作出各種反應時(shí)，這些記憶中的內容也可以直接轉換成外顯的行動(dòng)。
海德和韋納的歸因理論。歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關(guān)系的各種理論和方法的總稱(chēng)。它試圖根據不同的歸因過(guò)程及其作用，闡明歸因的各種原理。最早對歸因進(jìn)行研究的是美國心理學(xué)家F.海德，他認為人類(lèi)有兩類(lèi)需要，即對周?chē)澜绲倪M(jìn)行理解和控制的需要。認為通過(guò)分析可得知人們行動(dòng)的原因，并可預言人們如何行動(dòng)。這就是人們進(jìn)行行動(dòng)歸因的內在原因。歸因可以分成：內歸因和外歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因。內歸因是行為者內在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產(chǎn)生行為的環(huán)境因素，如工作設施、任務(wù)難度、機遇等。研究表明，人們總是作比較有傾向性的內歸因或外歸因。對自己的成績(jì)常作內歸因，他人的成績(jì)出于嫉妒，可能作外歸因。穩定歸因是導致行為的相對不變因素，如內在的能力、氣質(zhì)，外在的工作難度等。非穩定歸因是相對易變的因素，如內在的情緒、外在的機遇等。
認知學(xué)派學(xué)習理論的評價(jià)。認知派學(xué)習理論為教學(xué)論提供了理論依據，豐富了教育心理學(xué)的內容，為推動(dòng)教育心理學(xué)的發(fā)展立下了汗馬功勞。認知派學(xué)習理論的主要貢獻是：一是重視人在學(xué)習活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定了學(xué)習者的自覺(jué)能動(dòng)性。二是強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動(dòng)在學(xué)習中的重要地位和作用。三是重視了人在學(xué)習活動(dòng)中的準備狀態(tài)。四是重視強化的功能。認知學(xué)習理論由于把人的學(xué)習看成是一種積極主動(dòng)的過(guò)程，因而很重視內在的動(dòng)機與學(xué)習活動(dòng)本身帶來(lái)的內在強化的作用。五是主張人的學(xué)習的創(chuàng )造性。
三、建構主義的學(xué)習理論
現代認知建構主義學(xué)習理論對學(xué)習的基本解釋包括：(1)學(xué)習是學(xué)習者主動(dòng)地建構內部心里表征的過(guò)程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經(jīng)驗背景。(2)學(xué)習過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構，一是對新信息的意義進(jìn)行建構，二是對學(xué)習者原有的經(jīng)驗進(jìn)行改造和重組。(3)學(xué)習者是以自己的方式來(lái)建構他對事物的理解的，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在一個(gè)唯一的標準的理解。
現代認知建構主義學(xué)習理論認為學(xué)習模式應該更著(zhù)重于學(xué)習者自身的建構和知識的組織。即強調認知主體通過(guò)與客觀(guān)環(huán)境之間雙向作用來(lái)建構知識，注重研究學(xué)習活動(dòng)所發(fā)生的學(xué)習環(huán)境中各種影響因素，并將成果應用于教學(xué)實(shí)踐。
知識觀(guān)：知識不是對現實(shí)的純粹客觀(guān)的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實(shí)的表征。它只不過(guò)是人們對客觀(guān)世界的一種解釋、假設或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著(zhù)人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，出現新的解釋和假設。
知識并不能絕對準確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都適用的方法。在具體的問(wèn)題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問(wèn)題的情境對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng )造。
知識不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認同，但這并不意味著(zhù)學(xué)習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習活動(dòng)過(guò)程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復制式的學(xué)習。
顯然，這種知識觀(guān)是對傳統課程和教學(xué)理論的巨大挑戰。照建構主義看來(lái)，課本知識，只是一種關(guān)于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實(shí)世界的“絕對參照”。某一社會(huì )發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含真理，但是并不意味著(zhù)終極答案，隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展，肯定還會(huì )有更真實(shí)的解釋。更為重要的是，任何知識在為個(gè)體接收之前，對個(gè)體來(lái)說(shuō)是沒(méi)有什么意義的，也無(wú)權威性可言。所以，教學(xué)不能把知識作為預先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對知識的理解方式來(lái)作為讓學(xué)生接收的理由，用社會(huì )性的權威去壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的接收，只能由他自己來(lái)建構完成，以他們自己的經(jīng)驗為背景，來(lái)分析知識的合理性。在學(xué)習過(guò)程中，學(xué)生不僅理解新知識，而且對新知識進(jìn)行分析、檢驗和批判。
學(xué)習觀(guān)：當代建構主義者主張，世界是客觀(guān)存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來(lái)建構現實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現實(shí)，每個(gè)人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng )建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學(xué)習不是由教師把知識簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構知識的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構知識的意義，這種建構是無(wú)法由他人來(lái)代替的。
學(xué)習過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，同時(shí)又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過(guò)同化與順應而實(shí)現的雙向建構的過(guò)程是一致的。只是建構主義者更重視后一種建構，強調學(xué)習者在學(xué)習過(guò)程中并不是發(fā)展起供日后提取出來(lái)以指導活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò )，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著(zhù)經(jīng)驗背景的，從而在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活地建構起用于指導活動(dòng)的圖式。
任何學(xué)科的學(xué)習和理解都不像在白紙上畫(huà)畫(huà)，學(xué)習總要涉及到學(xué)習者原有的認知結構，學(xué)習者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規學(xué)習前的非正規學(xué)習和科學(xué)概念學(xué)習前的日常概念，來(lái)理解和建構新的知識和信息。即學(xué)習不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構意義，是根據自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒(méi)有什么意義，意義是學(xué)習者通過(guò)新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過(guò)程而建構成的。因此，學(xué)習不是像行為主義所描述的“刺激──反應”那樣。學(xué)習意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過(guò)程中，學(xué)習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調整和改變。所以，建構主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來(lái)建構知識。
教學(xué)觀(guān)：建構主義者強調學(xué)習的主動(dòng)性、社會(huì )性和情境性，對學(xué)習和教學(xué)提出了許多新的見(jiàn)解，主要有：
由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個(gè)人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀(guān)點(diǎn)的基礎。因此，合作學(xué)習(cooperative learning)受到建構主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于社會(huì )交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致的。學(xué)習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同的'人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，通過(guò)學(xué)習者的合作使理解更加豐富和全面。
教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習者的已有知識經(jīng)驗，簡(jiǎn)單強硬地從外部對學(xué)習者實(shí)施知識的“填灌”，而是應當把學(xué)習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長(cháng)點(diǎn)，引導學(xué)習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長(cháng)新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區”的思想相一致。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。
教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學(xué)生自己對各種現象的理解，傾聽(tīng)他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據，引導學(xué)生豐富或調整自己的解釋。教學(xué)應在教師指導下以學(xué)習者為中心，當然強調學(xué)習者的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習的輔導者，成為學(xué)生學(xué)習的高級伙伴或合作者。教師是意義建構的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習信息加工的主體，是意義建構的主動(dòng)者，而不是知識的被動(dòng)接收者和被灌輸的對象。簡(jiǎn)言之，教師是教學(xué)的引導者，并將監控學(xué)習和探索的責任也由教師為主轉向學(xué)生為主，最終要使學(xué)生達到獨立學(xué)習的程度。
情境性教學(xué)和整體性的構架。提倡情境性教學(xué)。建構主義認為，學(xué)習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構而獲得的。理想的學(xué)習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個(gè)部分。學(xué)習環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習者對所學(xué)內容的意義建構。在教學(xué)設計中，創(chuàng )設有利于學(xué)習者建構意義的情境是最重要的環(huán)節或方面;協(xié)作：應該貫穿于整個(gè)學(xué)習活動(dòng)過(guò)程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作;交流：交流是協(xié)作過(guò)程中最基本的方式或環(huán)節。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習的過(guò)程就是交流的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習者的想法都為整個(gè)學(xué)習群體所共享。交流對于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習者的學(xué)習進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段;意義的建構是教學(xué)活動(dòng)的最終目標，一切都要圍繞這種最終目標來(lái)進(jìn)行。
同時(shí)，教學(xué)應使學(xué)習在與現實(shí)情境相類(lèi)似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標，為此學(xué)習內容要選擇真實(shí)性任務(wù)(authentic task)，不能對其做過(guò)于簡(jiǎn)單化的處理，使其遠離現實(shí)的問(wèn)題情境。由于具體問(wèn)題往往都同時(shí)與多個(gè)概念理論相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強調學(xué)科間的交叉。這種教學(xué)過(guò)程與現實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程相類(lèi)似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現實(shí)中專(zhuān)家解決問(wèn)題相類(lèi)似的探索過(guò)程(甚至有人主張教師不要備課)，提供解決問(wèn)題的原型，并指導學(xué)生的探索。主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境采用適當的策略。
在教學(xué)進(jìn)程的設計上，建構主義者提出如果教學(xué)簡(jiǎn)單得脫離情境，就不應從簡(jiǎn)單到復雜。而要呈現整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問(wèn)題的解決，在此過(guò)程中學(xué)生要自己發(fā)現完成整體任務(wù)所需實(shí)現完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。教學(xué)活動(dòng)中，不必非要組成嚴格的直線(xiàn)型層級，因為知識是由圍繞著(zhù)關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò )結構所組成，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過(guò)程知識、條件知識等。學(xué)生可以從知識結構網(wǎng)絡(luò )的任何部分進(jìn)入或開(kāi)始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個(gè)實(shí)際問(wèn)題開(kāi)始教學(xué)，也可以從給一個(gè)規則入手。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關(guān)的問(wèn)題(這種問(wèn)題并不是被過(guò)于簡(jiǎn)單化)，同時(shí)提供用于更好地理解和解決問(wèn)題的工具。而后讓學(xué)生單個(gè)地或在小組中進(jìn)行探索，發(fā)現解決問(wèn)題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問(wèn)題得以解決。
學(xué)習的兩種層次：學(xué)習可以分為初級學(xué)習與高級學(xué)習兩種層次。初級學(xué)習是學(xué)習中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在作業(yè)中學(xué)生只要將他們所學(xué)的東西按原樣再生出來(lái)，為此，初級學(xué)習的內容主要是結構良好的領(lǐng)域(well-structured domain)。
傳統教學(xué)往往混淆了初級學(xué)習與高級學(xué)習之間的界限，將初級學(xué)習階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著(zhù)眼于普遍原則的學(xué)習、建立單一標準的基本表征等)不合理地推及到高級學(xué)習階段的教學(xué)中;同時(shí)，教學(xué)設計從低到高、由局部到整體地展開(kāi)學(xué)習過(guò)程的做法，使得教學(xué)過(guò)于簡(jiǎn)單化。這種簡(jiǎn)單化使得學(xué)生的理解簡(jiǎn)單片面，妨礙了學(xué)習在具體情境中更廣泛而靈活地遷移。
目的：建構主義的目的就是要尋求適合于高級學(xué)習的教學(xué)途徑。其中適合于高級學(xué)習的教學(xué)途徑之一就是隨機通達教學(xué)(Random Access Instruction)�！半S機通達教學(xué)”認為，對同一內容的學(xué)習要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而且目的不同分別著(zhù)眼于問(wèn)題的不同側面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復，因為在各次學(xué)習的情境中會(huì )有互不重合的地方，而這將使學(xué)習者對概念知識獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例(變式)，分別用于說(shuō)明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及到其它概念。在這種學(xué)習中，學(xué)習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)，形成背景性經(jīng)驗。這種教學(xué)有利于學(xué)習者針對具體情境建構用于指引問(wèn)題解決的圖式�？梢钥闯�，這種思想與布魯納關(guān)于訓練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。
以上是教育技術(shù)學(xué)三個(gè)學(xué)習理論的介紹內容，對這三個(gè)理論的探討還在進(jìn)行中。
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